儿童发展心理学--刘金花、邓赐平（华东师范大学出版社）第三版 中2

每个儿童的心理活动总表现为一定的特点和一定的倾向性。这些经常表现出来的稳定的心理特点和心理倾向性的整合就是一个儿童总的精神面貌，是一个儿童不同于任何一个几童的独特的个性（personality）或人格的表现。

个性或入格是一个复杂的、多侧面、多层次的动力结构。它包括了一个人的气质、性格、体貌特征、智力和创造性、与人交往和适应变化着的环境的能力、动机、志向、兴趣、信念和人生观。此外，个性还包括自我意识（relf-concept）。

儿章的个性是逐步形成和发展起来的。儿童个性是怎样形成的?为什么不同的儿童会形成不同的个性?个性是怎样发展的?一个人的个性发展是连续的，还是非连续的?家庭这个社会化动因如何影响儿童的个性?作为个性组成部分，又作为推动个性发展的内部动力的自我意识是如何发展的?这些是本章主要讨论的几个问题。

重要术语与关键词 自居作用 第一和第二反抗期 恋母情结 自我同一 想象的观众与个人寓言

心理学家对儿童个性是怎样形成和发展的问题存在不同的看法。分歧仍然在于∶①如何估计生物学因素和社会因素在发展中的地位以及两者如何相互作用上;②气质（最初的个性）的发展是连续的（稳定性）还是非连续的（可变性）。这里介绍几个对儿童发展有影响的个性发展理论。

西格蒙德，弗洛伊德（S Freud，1856—1939）是 19世纪末维也纳的精神病学家和精神分析学派的创始人。在与精神病人的长期接触和对他们的治疗过程中，弗洛伊德发现有些精神病人的发病与其童年早期的经验有关。因此，他十分重视早期经验在人格形成中的作用并详细地描述了儿童人格形成的过程人格结构的形成弗洛伊德设想一个人的人格由三个方面组成，即伊底（id）或本我、自我（ego）和超我（superego）。我们可以将"伊底或本我"理解为人格的生物成分，将"自我"理解为人格的心理成分，而将"超我"理解为人格的社会成分。一个人的行动实际上是这三种成分互相作用的动力过程。伊底是弗洛伊德人格结构中最重要、最基本的部分。用弗洛伊德的话来说，伊底像"一团混沌、一锅沸腾的兴奋物""，由先天的本能和基本的欲望所组成。这些本能和欲望不断盲目地、强烈地冲动着，以求满足机体的快乐。伊底是无意识的、非道德的，代表着直接追求和绝对满足生物性本能的人格方面。自我介于现实世界与伊底之间。它的作用就是要满足伊底的本能需要，同时又要控制和压抑伊底的冲动，使它只能获得为现实所许可的那种快乐，从而也保护了个体不致因伊底的育冲动而遭受外界的损害。因而，自我是有意识的、理智的，它遵循"现实原则"行动。但是自我不能脱离伊底而独立存在，自我消耗的能量都是由"伊底"供给的。弗洛伊德把"伊底"和"自我"的关系比作是马和骑士的关系。马提供能量，而骑士则指导着他想去游历的路途前进。但是，有时候并不理想，骑手被迫要沿着马想走的路行进。超我是自我的一部分，与具有执行功能的自我本身相对，是一种监督的自我。超我代表着出会的伦理道德，代表着一个力求完善的维护者。与自我不同，超我不仅力图使伊底的欲望延到清足，而且它要决定自我满足本我的方法是否为社会道德所接受。弗洛伊德的超我即常所说的良心，它按"至善原则"行动，当自我控制不了伊底并向伊底妥协而违背了良心时，自我就会产生一种内疚感、犯罪感来惩处自己。所以，超我又可以说是自我的一种机能种能够置身于自身之外而来观察自己、评判自己的机能。人格的三种结构成分是逐步形成的。伊底是人格的初始面，生来就有。个体为了满足自己的需要并维持一种令其适宜的紧张水平，就必须和现实世界发生交互作用。为了促进这种互作用，自我就从伊底中发展出来，充当伊底和现实世界的仲裁者。超我是从自我中产生并以自我中分化出来的。它通过儿童的自我认同①将父母对儿童的约束、禁律、习惯等内化而成。超我一旦形成，儿童就能自己控制自己的行为，自己决定对行为的奖惩了。人格的三种成分之间的冲突是不可避免的。在健康、成熟的人格中，一个动态的平衡——自我在本我和超我相反的要求中找到的平衡——在起作用。一旦平衡被打破，或本我过强，或超我过强，就可能出现心理问题。人格发展的阶段

弗洛伊德是个本能决定论者，认为人格发展的基本动力是本能，尤其是性本能。弗洛伊德所指的"性"与一般人狭义理解的性有所不同。弗洛伊德的"性"除了与生殖活动有关之外，还包括吸吮、大小便、皮肤触摸等凡是能直接或间接引起机体快感的一切活动。在他看来，个体的许多活动都是与性有关的。因此，人们把弗洛伊德看成是泛性论者、

性本能表现为"一种力量"，正是借助这个力量，性本能才得以完成其目的。这种力量，或者说一种能量、一种冲动，弗洛伊德把它称之为"里必多"（Lido）。里必多贮存在伊底那里（①自我认同（danutiaim），也译作自居作用，是弗洛伊德提出的一种心理机制假说，即认为儿童倾向于仿效父母，不仅仿效个别特性而且以父母的完整形象为楷模。他认为儿童这样做的动机在于怕失去父母的爱或出于对父母的爱，或希望获得某些非液值得向往的父母的特性，以便在将来能够达到父母所期望的目标。）里必多要达到成熟，要真正行使生殖的职能要经过一系列的发展阶段。每个发展阶段以里必多集中投放的身体部位加以区分。这些为里必多集中投放的身体部位是机体获得快感的重要区域，所以这种身体区域可以称作"性感带"（erogenous zone）。弗洛伊德按照里必多发展过的"性感区"的不同，把里必多的发展划分为五个阶段，即口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。里必多在发展过程中会遇到两种危机∶固着（ fixation）和倒退（regression）。固着是一部分里必多停滞在较初期的发展阶段上;倒退是里必多倒流到初期的发展阶段。停滞固着的点越多，倒退的可能也就越大。这犹如一支远迁的珉族，在迁移途中停止前进的人越多，就越容易为前进的劲敌所战败而退回。无论是固着还是倒退都是不正常现象。在弗洛伊德看来，一个人的个性或人格早在儿童早期，或者说在5岁前后就已形成了。早期里必多的发展变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否。

人格发展经过的五个性心理发展阶段，见表 9-1。

表9-1 弗洛伊德的心理性欲发展阶段阶段年龄范围性感带（快感集中区域）性的活动口唇期0—-18个月嘴、唇、舌、牙齿吸吮、吞咽、咀嚼、咬肛门期8个月-4 岁肛门、屁股排泄或潴留排泄物性器期（俄狄浦斯情结）3-7 岁生殖器手淫潜伏期5-12 岁生殖器（俄狄浦斯情结）12—20岁生殖器手淫、性交、对其他人的感情

（按照弗洛伊德的说法，俄狄浦斯情结（此术语源自古希腊悲剧家索福勒斯所写的悲剧 Oedipus Rex）出现在性器期，男孩产生了与母亲乱伦的观念，女孩产生了与父亲乱伦的观念。后来发觉这种愿望犯了社会禁忌，而且是注定不能实现的，于是便把这些社会禁令内化——产生内疚的超我，以控制这类危险的冲动和幻想。此后，自我便能观察自己，自己惩罚自己。）

（1）口唇期。这个时期婴儿主要通过吸吮、咀嚼、吞咽、咬等口腔的刺激活动获得性的满

足，口腔一带是获得快感的中心。如果在这个时期性的满足不适当（太多或太少）就会产生口部类型的人格。吸吮、哺食、哭叫过多，就可能发展成一种依赖人或纠缠别人的人格。若口欲的满足太差，就可能形成一种紧张与不信任的人格。在弗洛伊德看来，成人乐观、开放、慷慨等积极的人格特点和悲观、被动、退缩、猜忌等消极的人格特点都可以从这个发展阶段偶然产生的事件找到原因

（2）肛门期。这个时期儿童肛门一带成为快感的中心。儿童对肛门粪便的潴留与排泄均能得到快感，但无论排泄或不排泄，儿童都可能与父母发生冲突。强烈的冲突可能导致所谓的肛门期人格。一种是肛门排泄型的人格特征，如表现为邋遢、浪费、无条理和放肆;另一种是肛门便秘型的人格特征，如过分干净、过分地注意条理和小节，固执和小气。因此，弗洛伊德特别要求父母注意，对儿童大小便的训练不宜过早、过严

（3）性器期。里必多这时集中投放到生殖器部分，性器官成了儿童获得性满足的主要来源，表现为这个时期的儿童喜欢抚摸生殖器和显露生殖器以及性欲幻想。男女儿童在行为上也开始有了性别之分。弗洛伊德断定在这个阶段的男女儿童分别出现了"恋母情结"和"恋父情结"。按照弗洛伊德的说法，这个时期的男孩十分爱恋自己的母亲;而十分忌根自己的父亲团是他又害怕父亲的惩罚，因而把对父亲的恨转为模仿父亲的行为和态度，以此来博得母亲对他的爱。女孩的情况则相反

恋母情结和恋父情结在弗洛伊德理论体系中占有重要的地位。他认为这个情结不仅在神经病和精神病的产生中起着重要的作用，而且和道德规范、社会价值的内化，性别角色的同也有重要联系。良心或超我就是在情结的克服之中产生的，与同性父母认同的性别行为也基从这个时期开始的。弗洛伊德认为在生殖器期很易发生里必多的停滞，导致后来出现许多择为问题，如攻击和各种各样的性"偏离"等。因此，弗洛伊德认为性器期冲突的顺利解决对人的健康发展是极为重要的。

（4）潜伏期。儿童从5、6岁后，性冲动开始进入暂时停止活动的时期，这个时期一直持续国添期开始。这个时期最大的特点是对性缺乏兴趣。男女儿童的界线已很清楚，常常分开做游戏，甚至互不往来。直到青春期开始这种现象才有所转变。

5）生殖期（12—20 岁）。前一时期，由于性冲动被深深地埋入潜意识之中，儿童处于相对平特的阶段，把精力集中投放到社会允许的各种活动中，如参加各项体育活动、游戏以及智力活动。但是，这种平静的时间不长，男女儿童一进入青春发育期，性的能量又重新涌现出来，乱论的恋父（母）情结再次闯入意识，原先建立的防卫有遭受攻破的危险。弗洛伊德认为，青年期重要的任务是从父母那里摆脱自己，建立起自己的生活，寻找同龄的伙伴，考虑建立稳固的、长期的性关系

弗洛伊德对青春期儿童的任务讲得不多，而他的女儿安娜·弗洛伊德（A Freud）为青春期的精神分析写了不少文章。安娜跟她父亲一样，承认青春期有恋母情结复活的危险，但对异性父母者的乱伦感情仍处于较潜意识的状态。在这个期间，儿童采用的防卫措施有几种∶如尽量摆脱父母，幻想独立;采取禁欲主义，企图挡住可能引起快感的一切活动，而用精疲力尽的体育活动来锻炼身体;试图把性的问题转移到高度抽象的智力活动上，等等。

3，简评弗落伊德人格发展理论

弗洛伊德的精神分析理论自问世以来，就在心理学界和社会各界引起了巨大的反响。对其整个理论的评价可谓褒贬悬殊。有的人把弗洛伊德奉为"20世纪伟大的思想家之一"（如威廉，C·格菜因）"最伟大的创设者，时代精神的代言人"（如波林），有的认为他的理论价值不大，似乎没有构成科学理论所必需的原理、必要的条件和精确的关系（如杜·舒尔茨）。评价如此悬殊可能与理论本身的精华与糟粕对照鲜明有关。这里我们仅就弗洛伊德的人格发展理论提几点看法。

（1）弗洛伊德人格发展理论特别强调人格形成与儿童早期经验有关，与父母对儿童的教养态度有关。弗洛伊德是强调家庭教育要重视早期经验对儿童以后发展重要性的第一人。这人格发展理论的提出对推动心理学界重视并积极开展儿童早期经验、早期教育和儿童期心理卫生问题的研究有极大的影响

（2）弗洛伊德把人格结构划分成三个部分，即本我（伊底）、自我和超我。它们之间的矛盾斗争在某种意义上反映了人格发展中人的本能、现实环境和社会道德要求之间的矛盾斗争通过对这些斗争的描述使人们开始看到了无意识动机、情绪在心理发展中的作用，并把人格发展的过程看作是动态变化的过程。这对开创心理动力学，对改变传统心理学中重理念轻监欲，重视意识、轻视或无视无意识的倾向是个重大的贡献。

（3）弗洛伊德是性本能决定论者。他把人格发展的基本动力归之于性本能或里必多，认为性本能的满是与否直接影响人格的发展。弗洛伊德把性的作用强调到如此不恰当的程度致使其在观察中发现的许多重要的心理学事实在上升到理论时变成了谬误。

（4）弗洛伊德人格发展理论依据的资料，主要来自弗洛伊德个人的诊断经验和对梦的分析、对幻想的分析以及成年精神病患者的资料，缺乏科学的实验依据，很难重复验证。其中有些重要的理论观点已被一些研究所否定。如弗洛伊德认为超我是因为儿童害怕父母的惩罚而形成的，但一般的研究认为，一个害怕惩罚的儿童是难以形成真正的道德观念的。又如"恋母情结"的观点也已被交叉文化的研究而否定了它的普遍意义。人类学家马利洛斯基（B Mtinsk）在屈比安德（Trobriand）岛上调查发现，那里的男孩不存在恋母情结。因为这个岛上的孩子主要是由舅舅管束的，文化中最严重的乱伦禁忌不在父母和子女间，而是在兄弟姐妹之间。他们压抑和渴望的东西与弗洛伊德所说的并不一致。

挨里克森（E.H.Erikson，1902—1994），美国著名的精神分析医生，1902 年生于德国法当克福，在维也纳时是弗洛伊德家中的常客之一，受过弗洛伊德精神分析的训练与培养。后来他过自已的临床观察和实际经验，对弗洛伊德的理论作了修正，建立了代表新精神分析派的个性形成理论。埃里克森人格发展阶段理论与弗洛伊德人格发展阶段理论的区别埃里克森人格发展阶段论与弗洛伊德人格发展阶段论存在以下几点区别∶（1）弗洛伊德特别强调本能的作用、伊底的力量，自我只是伊底和超我的奴仆;埃里克森则更强调自我的作用、理智的力量，相信超我能引导心理性欲向着社会所规定的方向发展，超我可以协助自我监督伊底。（2）弗洛伊德在研究儿童人格发展时，仅把儿童囿于母亲—儿童—父亲这个狭隘的三角关系中;而埃里克森则把儿童置于更加广阔的社会背景上，重视社会对发展的影响。（3）弗洛伊德对儿童人格发展的研究只到青春期为止，而埃里克森则把个性发展的阶段扩展到八个阶段，贯穿人的一生。（4）弗洛伊德认为人的本性是恶的，而埃里克森则认为人的本性既不是善的，也不是恶的，儿童出生后都存在向普的或恶的方向发展的可能性。他对形成和发展良好的个性品质抱着较为乐观的态度。埃里克森把儿童人格的发展看作是一个逐渐形成的过程，一定要经过几个顺序不变的阶段。每个阶段都有一个普遍的发展任务，这些任务都是由成熟与社会文化环境、社会期望间不断产生的冲突或矛盾所规定的。如当儿童由于性的冲动产生乱伦观念时，社会就要引导他们出入性禁欲期，于是个体的生物本能就与社会的期望发生了冲突。如果儿童解决了冲突，完成了每个阶段上的任务就能形成积极的个性品质，完成得不好就会形成消极的品质。每个儿童完成任务的程度各不相同，一般都介于积极和消极的两个极端之间，健康的个性品质应倾向子积极的那一端。上一个阶段任务的完成有助于下个阶段任务的完成。但是，埃里克森不像弗伊德那样悲观，他认为一个阶段的任务虽未完成，仍有机会在以后的阶段继续完成，并不一定导致像弗洛伊德所说的那种病理性后果。同时，埃里克森也指出，即使一个阶段的任务完成了并不等于这个矛盾不复存在了，在以后的发展阶段里仍有可能产生先前已解决的矛盾。心理社会发展的阶段

埃里克森详细地描述了人的一生人格发展的八个阶段（见表9-2）。这里着重介绍他对儿童人格发展五个阶段的描述。

表9-2 埃里克森心理社会理论的八个阶段阶 段年龄范围中心问题信任对不信任出生—1 岁我能相信别人吗?2 自主对羞耻怀疑1 岁-3 岁我能独自行走吗?3. 主动对内疚3 岁一6 岁我能成功地执行自己的计划吗?4. 勤奋对自卑6岁—12 岁与别人相比我是有能力的吗?5. 同一性对角色混乱12 岁—20 岁我到底是谁?6、亲密对孤独20岁-40岁我为某种关系做好准备了吗?7. 繁衍对停滞40岁—65岁我留下我的痕迹了吗?8. 完整对绝望65 岁以后我的生命最终是有意义的吗?

（1）基本的信任感对基本的不信任感（trust vs.mistrust）。该阶段的发展任务是培养儿章的信任感，发展对周围世界，尤其是社会环境的基本态度。婴儿出生后就有种种生物学的需求，要吃，要抱 要有人逗他说话等等。当这些需要获得了满足，就会使婴儿对周围的人，尤其是照料他最多的母亲产生一种信任感，感到世界是可靠的，人是可靠的。这种对人和对环境的基本信任感是形成健康的个性品质的基础，是以后各阶段发展的基础，更是青年期形成同一性的基础。如果儿童的基本需求没有得到满足，得不到成人应有的照料，儿童一涉世就会对入和世界产生一种不信任感和不安全感，而且这种不信任和不安全感会延续到以后的阶段。为了使儿童从小就能形成基本的信任感，应使儿童的生活有一定的节律和规律，要让儿童产生期望并使期望得以实现埃里克森还认为，要形成婴儿基本的信任感，不仅要重视育儿的技术，更要重视育儿时亲子关系的性质。信任是双向的，要使婴儿信任父母，父母必须相信"我们所做的事情的方式于自己的儿童是有益的"。婴儿对于母亲的形象有一种特殊的身体上的移情（physicalempathy）要儿能感受到母亲的情绪状态。如果母亲感到焦虑，婴儿也会感到焦虑;母亲心情宁静，婴儿也会感到宁静。总之，父母对儿童、对生活、对自己的不信任感会巧妙地传递给儿童。

埃里克森要求培养婴儿的信任感，并不等于说不能有不信任感，而是说信任感要超过不信任感。"人类婴儿为了有识别地体验信任感，必须有相当程度的不信任的体验。"

（2）基本的自主感对基本的羞耻感与怀疑感（autonomy vs.shame）。该阶段发展的基本任务是发展自主性。在此之前，儿童的依赖性很强，行为大部分都由外界引起。然而，当他学会了说话和走路，能够比较独立地探索周围世界时，儿童便开始藐视外部世界的控制，处处喜欢显示自己的力量。他们爱讲"我"、"我自己来"之类的话，渴望自己吃饭、穿衣、走路，对成人的帮助总用一个"不"字来拒绝。儿童的这些想法和做法不仅扩展了儿童的认识范围，培养了独立能力，更重要的是感到了自己的力量，感到自己有影响环境的能力。

要使儿童获得自主感，首先要允许儿童去干力所能及的事，给予一定的自由。如果父母对儿童的行为限制过多、批评过多、惩罚过多，就往往会使儿童产生一种羞耻感，一种自认为无能的下疑感。如这时对幼儿尿床或尿湿裤子批评过激，就会使儿童产生羞耻感。除了允许儿童波时儿溶去干力所能及的事之外，父母对儿童的行为也要有一定的控制或限制，只有这样才能使儿章既学会独立地生活，又能服从一定的规定与要求，以便将来能服从社会的秩序和法制。

（3）基本的主动感对基本的内疚感（initiative vs. guilt）。该阶段发展的基本任务有两个是发展良心;二是获得性别角色。早年获得的信任感和自主感，以及还在不断发展着的说话、行动等能力，使儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。在这种情况下，儿童必须要发展"良心，使自我在不受父母直接控制的时候，仍能由代替父母声音的内部良心来引导自己的行为，于是产生了主动性。如果父母能积极支持儿童从事的游戏和智力活动，儿童就会发展更多的主动性。如果父母经常嘲笑儿童的活动，认为儿童从事的活动是笨拙的.儿童就会对自的活动产生内疚感。有时候儿童在主动工作时，也往往会与别人的主动性发生冲突，甚至侵犯别人的自主性，在这种情况下，也会产生内疚感。

在这个时期，儿童已意识到性别差异，并建立起适当的性别角色。关于性别角色建立的问题，埃里克森认为，无论男孩还是女孩在情绪上都与母亲更为亲近，因为母亲使他们始终一贯地得到安逸。但是，儿童也会与父母产生俄狄浦斯式的冲突。父亲作为性别角色的最初对象，他也是男孩子必须和他竞争母爱的人。女孩最初爱恋的是母亲，在性别角色上同一的对象也是母亲，但女孩也会与母亲争夺父亲的爱。当父母中的异性者被儿童充当罗曼蒂克的爱恋对象时，儿童就更加认为自己与父母中的同性者有相同的特性或机能。正是利用这种方式儿童建立起了自己适当的性别角色。而只有当儿童把对父母中的异性者的爱转移到同伴中去时，这种俄狄浦斯式的情感冲突才告结束。埃里克森相信，只有充分地发展了基本的信任感和自主感的儿童，才能实现这种转移。如果坚持对父母的罗曼蒂克的爱，不能建立合适的性别角色，就会产生过度的内疚感

游戏在这个阶段起着重要的作用，所以这个阶段也称游戏期。埃里克森认为游戏是自我的一种重要功能。游戏时，儿童既可以超越空间、时间和现实的自我疆界，又能与现实保持一致，学会新的控制，走向新的阶段。同时，游戏又具有自我教育和自我治疗的作用。埃里克薪说，可以利用游戏来补偿失败、受苦和挫折的体验。游戏在这个阶段主要表现为两种形式∶工是独角戏或做白日梦，二是寻求同伴共同游戏，演出内心矛盾，从而使危机得到缓和或解决先前遗留下来的某些问题。

（4）基本的勤奋感对基本的自卑感（industry v.inferiority）。该阶段儿童已进入学校，第次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。为了完成这些任务，为了不致落后于众多的同伴，他必须勤奋地学习、但同时又渗透着害怕失败的情绪。这种勒奋感与自卑感的矛盾便构成了本阶段的危机。如果儿童在学习上不断取得成就.在其他活动中也经常受到成人的奖励，他们的学习就会变得越来越勤奋。如果儿童在学业上屡遭失败，在日常活动中又常遭成人批评，就容易形成自卑感。埃里克森十分强调教师在培养学生勤奋感方面的作用，如果一个自串的学生遇到一位敏感的、教导有方的教师，成绩就可能有所提高，从而使他重新获得物查感。

到了这个阶段，影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构勤奋感不仅指学习上和工作上的能力，还包括对人与人之间互相接触的胜任感，即相信个人在追求社会的和个人的目标中自已对社会所起的积极作用。埃里克森指出.许多人对工作和学习的态度、习惯可以追溯到本阶段的勤奋感。

（5）基本的自我同一感对基本的同一感分散或混乱（identity vs.denity confusion）。该阶段的基本任务是发展自我同一感，建立新的自我同一感。所谓自我同一感是一种关于自己是谁、在社会上应占什么样的地位、将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一串感觉。一个实现了自我同一感的青少年至少有以下三方面的体验∶首先，他感到自己是一个独立的、独特的有自己个性的个体，虽然他与别人一起活动，共同承担任务，但他是可以与别人分离的。其次，自我本身是统一的。他的需要、动机、反应模式可以整合一致。从时间上来看，自我有一种发展的连续感和相同感。"我"是由童年的我发展而来.将来我还会不断变化发展，但我还是我，而不是别人。再次，自我所设想的我与自我所觉察到的其他人对自我的看法是一致的，并深信自我所努力追求的目标以及为了达到这个目标所采用的手段是为社会所承认的。

同一性并不是在青春期才出现的。儿童在前几个儿童期里已通过自居作用形成了各种同一性，只是到了青春期，早期形成的同一性已不能应付眼前必须作出的种种选择和热择了在青年期，儿童由于内部状况的剧变，如身体迅速发展、性成熟开始以及新的指向未来的患维能力的出现，加之即将面临的种种社会义务和种种选择，如异性朋友的选择、职业的选择、理想的选择等等，就会对原来已形成的自我同一感发生怀疑，这就是同一感危机。这时的儿童迫切地要求了解自我，要求形成一个真正的而不是附属于别人的独立的自我。埃里克森认为，一个有能力的青年能把过去各个时期里与各种人物同一而形成的种种自我形象加以整合、形成一个新的自我同一。这种新的自我同一并不是以前各种形象的总和，而是已经整合了的个体的完形。

埃里克森认为，一个儿童在进入青春期时，若有较强的信任感、自主感、主动感和勤奋感，他实现有意义的同一机会就较多、反之，就可能出现与自我同一感相反的情况，即同一感分散或混乱。此外，要实现有意义的同一，还依赖青少年认知能力的发展，能用一些抽象的术语把自己概念化，有时自己还要作为一个旁观者来客观地观察分析自己

青少年在探求、实现自我同一感的过程中往往会出现两种失败的情况。一是同一性拒斥，这是个体过早地将自我意象固定化，或者说是过早地停止了对同一性的探求。同一性拒斥的儿童往往是缺乏主见、尊重"拳威"、高度认同的。他们缺少反思也很少焦虑，对传统的价值观很感兴趣，与同伴的联系不如与父母的联系那么紧密。二是同性混乱。这类青少年无法"发现自己"，也不知道自己究竟是什么样的一个人，想要成为什么样的人，没有形成清晰的牢固的自我同一感。他们在一段时期内，为了寻找自我、发现自我而出现暂时的同一性分散或角色混乱可能是正常现象。特别是在现在这个科学技术、社会生产力高度发展的社会，青少年往往感到要作出的抉择未免太多、太快，充满了焦虑和不安。

顺利实现同一感的关键是鼓励并支持青少年亲自去做一些试验。通过亲身的体验，摒究那些看来是不合适的东西，发现适合于他的生活方式、满足于自己需要的某些活动、人物、态度和价值观。经过一段时期的自我的探求和同一性的混乱——这种探求往往是痛苦的，但可能实现审对牢固的、积极的、更富有创造性的同一或认同。然而，也有些青少年由于长期遭到同一性挫拼.出现了持久的、病态的同一性危机。这些青少年的自尊心很弱，道德推理不够成熟，对自己要承担的生活责任感到困难。他们往往是冲动的，长久地找不到或无法按照自己设想的样式去生活，有时就会走向与家庭、学校和社会建议的同一相反的消极的同一。

埃里克森十分重视自我同一感，认为它是发展儿童健康人格和道德品质的重要因素。青少年同一感矛盾的解决与前几个阶段发展任务完成的程度固然有密切关系，但是即使青春期未能很好地解决这个矛盾并不意味着今后就无法解决了。而已经建立的自我同一感，也不一定一劳永逸，它还会在今后遭到种种威胁和挑衅。所以埃里克森说，形成自我同一感是个终身的任务。

3.简评埃里克森的人格发展理论

（1）埃里克森对儿童发展的研究着眼于把儿童看作是一个整体，从情绪的、道德的和人与关系的整体发展过程来研究人格的发展，而不是单从某个心理过程的发展来研究儿童。这种整体性研究的观点值得借鉴。

（2）埃里克森的理论中有一些辩证法的思想。如∶他认为发展是有阶段的，每个阶段都有一对由自我与社会期望之间的冲突构成的矛盾或危机;儿童的发展始终存在着两种可能性或者是解决矛盾，形成积极的个性品质，或者解决不了矛盾，形成消极的个性品质;发展不是一次便能完成好，一个阶段的任务未完成好，虽然也会影响以后的发展，但它可以通过自我补偿作用和自我教育作用继续解决。已经解决了的矛盾在以后的阶段仍要接受新的考验。

（3）埃里克森比较重视教育的作用，不仅指出了每个发展阶段的任务，还提出了解决矛盾、完成任务的具体教育方法。教育中既强调了父母的作用，也十分重视同伴、教师的作用，社会的作用。还对游戏的作用作了专门的研究与论述。

（4）埃里克森虽然对弗洛伊德精神分析理论作了重大修改，把入格发展的基本动力由伊底移向自我，并十分重视自我与外部环境的作用，但是，从总体上以及从某些具体的问题来看，埃里克森仍未完全摆脱弗洛伊德的本能说。

（5）埃里克森的理论与弗洛伊德的理论一样，也没有很好地得到实验证明，其所提供的内容只是一种发展的"一般性的框架结构"，用来描述与解释人们一生中所发生的一些主要的变化。但这无疑是一个重大突破，毕竞是他第一个以积极、乐观的心态或观点勾画了人的一生不同阶段人格发展的历程。正如斯梅尔塞（Smelser196）所指出的∶"埃里克森在他对当代社会的分析中，是乐观的、积极肯定的。他对世界具有一种非常道德的、和平的、和谐的观点"

心理测量的方法引领了智力测验的发展，同时也对人格的研究产生了重要的影响。根据这种方法，人格是一系列的特质维度，在这些特质上人们彼此不同。特质理论家认为，特质是相对持久的，不存在人格发展的阶段性。

人们对于人格特质存在多少维度存在着争论。有一种看法把人格描述为下列的五个维度被称为"大五人格"——开放性、责任感、外向性、宜人性和神经质。很多特质理论家认同这说法，并认为这五个特质都受遗传影响，具有生物学基础，且与婴儿期出现的气质有联系认为大五人格"是很普遍的，它抓住了有着不同教养方式、价值体系和语言文化差异下的人路的"不同点"。

表9 -3 "大五人格"的维度维度基本定义关键特征开放性对变化的兴趣和好奇 vs. 惯例的偏爱爱幻想、有艺术气质、富于感情、爱行动、有思想、重视价值责任感原则性和组织性 vs. 缺乏严肃认真有能力、有秩序、忠实的、为成功而努力、自律、从容（深思熟虑）外向性社交性和外向性 vs.性格内向热心、好社交、自信、活跃、寻求刺激、积极的情绪宜人性顺从和合作 vs. 怀疑信任、坦率、利他、谦虚、顺从、有同情心神经质情绪不稳定 vs. 稳定焦虑、敌意、沮丧、自我意识、冲动、攻击

社会学习（或社会认知）理论家如班杜拉（1986）和 Walter Mischel、Shoda（1973;195; 20）特别强调环境可以改变个性。如果一个女孩小时候很胆小、羞涩，可以因为环境的改变迫使她变得大胆大方、坚韧;一个好攻击人的男孩，也可以因为好斗性得不到强化，而成为一个温和、有爱心的人。个性是一系列的行为倾向，这种倾向是在一定的社会情境下，在与他人的交往中形成的。如果一个人的生活情境一直保持不变，那么他的个性有可能一直保持一致蚀或不变性。如一个一直住在大山里的人可能一辈子就是过着日出而作、日落而归的生活，他的个性就可能一直保持不变。这就是说，人的个性化过程，它的发展方向十分依赖于个人生活的社会环境和生活经历，班杜拉他们因而对人格或个性的跨情境性和生命全程的不变性提出了质疑，也反对人格发展有所谓一般的、普遍的阶段性。背景系统论其实也持这样的观点。

从上述的四个个性发展理论来看它们在对个性的发展中是否存在阶段性或不连续性有不同的看法。强调个性的生物基础的理论强调个性发展有连续和不连续性，而强调社会环端的重要性的理论则反对个性发展有普遍的阶段性，认为个性的发展是非常个性化的过程，调个性发展对环境的依赖性，这就意味着个性在不同时间、不同情境里存在不连续的可能性。

影响个性形成的主要因素有三个;一是生物学因素，包括遗传、先天素质和气质、体貌特征以及成熟速率;二是社会化因素，主要有家庭、学校、同伴、社会团体组织（如少先队和共青团组织）和机构（如少年富、科技活动站），以及网络、广播、影视、书报杂志等媒体;三是个体的自我意识，即入对自己的状况和活动的意识。

正如音面几章提及的那样，生物学因素和环境因素对发展的影响是很难分离的，因为任何一种心理特征的表现都是这两种因素相互作用的结果。但是，也不能否定有些特征受环境的影响更大些，而有些特征受遗传的影响更大些。最初的个性或气质气质，通常称为脾气或性情。它是个性或人格的生物和情绪基础。一定的气质类型使用童的情绪和反应倾向于某一种类型。婴儿表现的气质特点，即是个体最初的个性。人们在动物行为的研究中已经发现，狗和其他一些动物的诸如攻击性、易发怒、胆怯、明顶等行为特征都受到遗传强大的影响，因而能用选择性繁殖的方法培育出各种品性的动物，并利用其不同的行为品性为人类服务，如极其温顺、安静的狗，神经质的、极为凶适的狗。● 托马斯和切斯的分类人类行为中的某些特征也受到遗传强大的影响。托马斯、切斯和伯奇（AThomas，S Chess&H， Birch，1970）曾经对141名儿童追踪研究达 30年之久，出生后第一年每3个月一次，1 岁到5岁每半年一次，5 岁后每年一次一直持续到长大成人。实验者根据九个独立的三级量表（threepoint scales），概括地勾勒出了儿童的行为轮廓。研究者发现，这些实验对象在出生后的几周就在气质上表现出明显的个体差异，这些差异似乎与教养方式无关，而且这些特点在以后的实验里仍能见到。实验者认为大部分儿童可以归为三种气质类型∶一种是易养型（easychild）。他们的饮食、睡眠习惯和大小便都有一定的节律，喜欢探究新事物，对环境的变化很易适应。第二种是难养型（diffcult child）。他们的活动没有节律，对新生活很难适应，遇到新奇的事物或人容易产生退缩的行为，心境十分消极，容易表现不寻常的紧张反应，如大哭、大叫，发脾气时脸会变色。第三种是"慢慢活跃起来的"或迟缓型（slow t warm up）。他们的生活节律多变，初遇到新事物或陌生人时往往会退缩，对环境的适应较慢，心境带有一点否定性（见表9-4）。托马斯实验中 141 个被试中有 40%的婴儿是"易养型"，15%是"迟缓型"，10%是"困难型"，另有35%婴儿属混合型，他们具有上述两类或两类以上的气质类型特征。表9-4 个性类型和气质气质维度活动水平节律性分心探究与退缩适应性注意广度和持久性反应的强度反应性阈限心境的性质儿童类型活动期与不活动期之比（饿、排泄、睡眠和觉醒的节律）外部刺激改变行为的程度对新的客体或人的反应儿童适应环境变化的容易性专心于活动的时间，分心对活动的影响反应的能量，不管它的性质或方向唤起一个可以分辨的反应所要求的刺激强度友好的、不友好行为相比愉快的、高兴的行为数量与不高兴容易的（易养型）较适中很有节律多变积极探究很易适应高或低低或适度的高或低积极的慢慢活跃的（缓慢型）多变多变多变最初有退缩慢慢地适应高或低适度的高或低稍许否定的困难的（难养型）多变无节律多变退缩慢慢地适应高或低强烈的高或低否定的

● 卡根的行为抑制除了托马斯和切斯的气质分类外，卡根（J．Kagan，1997，2000，2003;Kagan&Fox 20的从行为抑制的维度来划分气质类型。他们集中关注一个害羞、抑制、胆怯的儿童和一个合群外向、大胆的儿童之间的差异。把对陌生人（同伴或成人）的害羞看作广泛气质分类的一个特点，称作不熟悉的抑制。受抑制的儿童对不熟悉的事物，在许多方面作出的反应是逃避、优伤或抑制情绪反应，始于约7—9 个月的年龄。一项新的研究是把幼儿分成极端抑制、极端不受抑制和中间群体（Pfeiferea，2002），在4 岁和7岁时进行跟踪评估。结果发现，虽然有许多抑制的儿童7岁时转到了中间体，但是抑制和非抑制却显示了连续性●罗斯巴特和贝茨的气质分类罗斯巴特和贝茨（M.Rothbart &。JBates，2006）发现以下三个维度能最佳地表征气质结构的特征∶外倾性，包括"积极的参与、冲动、主动水平和感觉寻求"（卡根的不受抑制儿童符合这个类型）消极情感，包括过敏性和害怕。这些儿童很易忧伤;常常烦恼、哭（卡根的抑制儿童符合这个类型）努力控制（自我调节）包括"注意集中和转变、抑制控制、知觉敏感和低强度的愉悦"。有高水平"努力控制"的婴儿显示有能力使自己的唤醒水平变得很高，还有抚慰自己的策略;低水平"努力控制"的儿童很容易表现不安和紧张。罗斯巴特认为，早期的气质理论模型强调受情绪的积极性或消极性的影响方式，强调型唤醒水平影响的方式，我们的行为受这些倾向所驱动。而现在更多的研究是对"努力控制"的强调，它反映了个体能采取认知等灵活的方式来应对压力情境的观点。儿童最初表现出来的这些气质特点是儿童个性发展的基础，是个性塑造的基本材料。正是这种筹异或特点制约了父母或其他教养者与儿童相互作用的方式，也制约了父母和教养者对儿童作用的效果。如有的婴儿生下来就对人十分冷淡，有的婴儿则相反。于是，那些喜欢别人拥抱、亲吻的儿童就可以从父母那里引出比不愿别人抱的婴儿多得多的反应，而且反应的情况也不同。喜欢别人抱的婴儿会促使母亲对他表示更多、更亲热的行动，而冷冰冰的儿童萸易吲出与此相应的反应。喜欢独立的个体倾向于摆脱成人的控制，而喜欢成人注意的儿童往往审易得到成入的注意。父母对一个执拗的儿童所用的教养方法既不同于依赖性强的儿童也不同于独立性强的儿童。一个依赖性强的儿童往往更希望得到父母的帮助，而父母似乎也更容易给予更多的反应。当然，这里还得考虑父母的个性。一个喜爱安静的儿童可能不讨喜爱说说笑笑的母亲的欢心，可是却会受到喜爱安静的母亲的欢喜。总之，儿童的个性，从一开始就带着自身已有的气质特点在与周围的人、周围的环境发生惟妙惟肖的相互作用中发展起来。儿童出生后的气质特征随着年龄的增长，它会稳定地持续下去，还是会发生变化?同样都是困难型的儿童，如果父母对他们缺乏耐心，要求很多，矛盾冲突很多，那么这个困难型的儿章，一般地说，在以后的人生中会继续表现困难型气质的特点，除非环境发生了一个大的突变，迫使他改变自己;如果父母适应了孩子的气质，并且为其创造了良好的条件让他去适应新的环境，困难型儿童就会很好地去适应环境，并积极主动地控制新情境。在大多数情况下，容易型儿童要比困难型儿童能更好地适应环境，但是在东非的马赛（Masai）人就是个例外。那里的困难型儿童比容易型儿童有更强的适应性。原因是马赛人认为困难型的儿童将来是个勇士，也可能因为他们的大哭大喊更易引来父母的关注和喂养。所以说，一种气质可能适应一个环境，但不一定能适应另一种环境。总之，婴儿的气质特点会不会改变，是连续的，还是不连续要取决于儿童的天性（气质特征）与社会环境之间的适合度或契合度（goodness of fit），即孩子的气质与社会的要求和期望的协调程度，其中也包括家庭环境中父母的个性对孩子期望和教养方式与孩子气质特点的协调程度。那些适合度高的气质特点比适合度低的更易保持与发展。二、体貌与体格的影响体貌指的是面部特征、身高体重和身体的比例。体貌本身并不直接地影响一个人的个性但是当它成为社会注意的对象，并赋予人为的社会价值时，它就会成为影响个性发展的一个因素。我们在生活中可以看到，有些长得俊俏的人常常为自己的容貌出众而自鸣得意，也比较自信，而有些长得丑顾的人，或者身体有缺陷的人.往为此苦恼、愁闷，容易滋长否定、消极的肺播。但是，这并不是说外貌特征可以决定一个人的个性。外貌在个性发展中究竟占有件群的地位，是产生积极的影响还是消极的影响，取决于儿童所处的环境中的其他人，尤其是相】童心目中有拳威的人对儿童外貌的看法以及儿童本人其他的一些个性特征，特别是一个人腐能力和理想。一个外貌很美的儿童可以由于家庭不安宁、父母教养不当、学习成绩不佳以及不能正确地认识自己等原因，变为一个缺乏自信、依赖性极强的人。而一个身体有缺陷的儿，如果得到家庭和集体的温暖与帮助，对人生价值有一个正确的看法，发奋图强，事业上取得载就，就会赢得人们的尊敬。有些研究表明，正常儿童的身体体格与个性特征存在着小的但有意义的相关。其中有个开究材料指出，10岁、11 岁个子矮小、协调性较差、体质相对比较赢弱的儿童倾向于害臊，胆消极、优愁，对照之下，那些同年龄中长得高的、强壮的、精力充沛的、协调好的儿童往往是变形玩笑的、自我表现强的、健谈的、有创造性的。虽然体格并不能直接决定一个人的个性，但有些体格特征可能影响教养者对他们的态度散养方法，从而影响个体的兴趣、爱好、能力等。如∶一个高个子的儿童更容易对打篮球、跳越。体质强健的儿童由于不怕挨冻受热，父母往往给予更多的独立性，加之儿童自身又无特苦的体验，因而容易养成乐观、开朗、生气勃勃的个性特点。那些体弱多病的儿童，由父母须经常细心地照料他们，因此更易养成依赖的、神经过敏的、谨小慎微的个性特点。此些体格强壮、身材高大、协调能力较强的儿童，更易被同伴看作是成熟的、有能力的儿童，在动作活动、体育活动方面也较易取得成功。这些都会影响他们在同伴中的地位，反过来又会促进他们的自信和开朗等特征的发展。很久以前.人们就注意到体格与个性的关系问题。到了 20 世纪 20 年代，德国精神病医生支雷奇默尔（E Kretschmer）根据他的临床观察，从生物学观点出发，认为精神失常与人的整体格有关。狂躁症患者往往是矮胖型的，而精神分裂症患者往往是虚弱型、强壮型或发育界常型的人。20世纪 40年代，美国医生威廉·谢尔登（W.Sheldon，1942）对一般人的体型与行为间的关系作了研究。体态属于均匀丰满的"内胚层型"的人，往往具有悠闲自在、喜爱交友、慢条斯理和宽宏大量的人格特征;体态属于健壮的"中胚层型"的人，往往具有自信、健壮、清力旺盛和大胆的人格特征;体态属于高而瘦长虚弱的"外胚层型"的人，往往具有内倾、拘谨、胆齿爱好艺术等人格特征。沃克（Walker）1963 年进行了体格与个性特征关系的研究。他要求 17名中产阶级的父母依据谢尔登的体型分类，对他们2—6 岁的孩子的各种人格特征加以评定。同时，他又单独地对这些儿童加以分类。这些父母认为，内胚层体型的儿子好侵犯、霸道、难对付，而且有妒忌心，而内胚层体型的女儿比较可爱、容易合作、随和，属外倾性格。中胚层体型的女孩精力旺盛，更易合作，而过剩的精力在男孩身上表现为霸道、无礼、鲁莽、好侵犯、我舒我素。外胚层体型的男孩子爱交际、胍腆、不好侵犯、渴望讨好别人、容易合作、不易丧失自偏心，而外胚层的女孩则容易紧张、反复无常、执拗、忧郁、精力不足、食欲欠佳、爱挑剔、好争吵、怕失败、容易感到失宠。为什么不同体型的人会具有不同的个性特征呢?有三种可能的解释∶第一种解释，体型的差异反映了人体结构和机能的潜在差异，这些差异还可能影响诸如精力充沛等气质特征，然后，这些差异又会影响一个人的行为和别人对他的反应。第二种解释，可能是父母对待矮胖钢孩子和瘦长的孩子以及身材适中的孩子，态度不同，于是人为地造成了一些个性特征。第三利解释，可能儿童间并无真正的差别，只是父母们认为他们有差别，似乎胖的、瘦的、健壮的都有一个相对固定的行动模式，而儿童也决不会辜负成人对他们的期望，最后很快学会顺应相应的个性模式。谢尔登的类型理论简单而又方便，很能吸引人们的兴趣。但是，这种理论过于将人的人格形式简单化、绝对化了，而在实际上这种类型理论也不是普遍有效的，有时还会维护人的偏见伤害一些人的人格。三、成熟速率的影响青少年达到身体成熟的年龄存在惊人的个别差异。一般说来，正常的女孩达到青春期的时间比正常的男孩要早两年，但是在同性别内，到达青春期的年龄差异可以长达四年。身体成熟的早或迟会使同年龄的儿童招致不同的社会心理环境，从而影响一个人的情绪、兴趣、能力和社会交往。身体成熟的早或迟对男女青少年的影响有些不同，这可能是与社会对男女孩不同的期望所造成的。一个个子矮小的男中学生，在同班同学中看起来就像是个小学生，各项体育比赛往往没有他的份，甚至还成为同学们谈话的笑料。由于长得矮小，同学和父母都还把他当成小孩.而在他看来这是对他的侮厚。这样的男青年往往有一些否定的自我概念，有一种似乎被人抛弃的感觉，有较多的依赖性和倔强劲。相比之下，那些成熟早的男孩由于身体发展快，自己感到像个大人了，其他人也把他当大人看待，因而感到自信，有较强的独立感，更可能成为受同伴推崇的人物墨森和琼斯（P.H. Massen &. M.C. Jones，1957）曾对33 位17 岁男青年做了主题理解测验（TAT），其中16 位是早熟者，17位是晚熟者。TAT是一项个性投射测验，向被试提供一系列图片，然后要求被试根据这些图片讲个故事。实验者分析了这些故事后得出这样的结论∶那些成熟晚的男青年比较多地感到自己的不足，认为自己受人排挤和支配，多依赖性，容易与父母对抗;早熟者表现出独立、自信，在人与人相处中能承担成人的角色。但是，这两组男青年在要求取得成就和别人的承认方面并没有什么差别。在另一项纵向研究中，墨森（1958）等三位观察者与一些青少年合作了好几年，彼此相处很熟。观察者根据这些青少年平时的行为加以评定，发现他们在两个方面很不相同。一是在与人交往上，晚熟的青年往往作出很大的努力以求得到社会的承认，但他们在这方面的尝试是幼稚的，出于感情的;二是在侵犯行为方面，晚熟者表现了更多的攻击性行为，这也许是他们感到不安全或不足面引起的成熟早的女孩相对于成熟迟的女孩来说，可能存在一些不利的社会条件。一些早熟的女孩由于月经来潮早，身体发育快而显得田怩不安。但是早熟并不一定会对女孩的发展造成障碍。在对 34位17岁成熟早晚不同的少女进行主题理解测验时，早熟者好像比晚熟者能更好适应环境，尽管这两组的差异不如上述两组男子间大。然而同伴和成年观察者在过去六钼里对这些儿童的评定表明，似乎晚熟对女孩更有利些（琼斯和墨森，1958）。成熟早晚给个性发展带来的差别会存在多久呢?这种差别会对成年人的性格留下什么响呢?这是琼斯等人研究的另一个问题。她接触了20个33 岁的男子，他们曾是早熟的或源的青少年。她发现，早熟和晚熟两组人间的差别随着成年身份的获得多半已趋消失，但仍硝额迹存在。如早熟者似乎在工作中获得较成功的时间要早一些，还比较注意如何给人留下好印象，但是有时为了做好这一点，会显得比较刻板，过分地约束自己;晚熟者在个性方面电得有较大的灵活性，比较果断，有洞察力，不过容易放纵自己，容易生气。实际上，成熟速率与其他生物学因素一样，它对个性的发展虽有一定的影响，但绝不是简的一对一的因果关系。个性本身是个复杂的综合体，有众多的因素在影响着它，成熟速率只其中一因素，一个不可忽视的因素。考虑到成熟速率对发展可能带来的影响，我们应该尽些可能由于早熟或晚熟而给儿童发展带来的消极影响。例如，父母的教育方式，父母》年的关系，教师、同伴与青少年的关系，从某种意义上来说，它们对成熟速率造成的影响起着至关重要的作用。、第三节 个性发展的社会化动因——家庭一、个性发展与社会化过程从某种意义上说，个性形成的过程也就是儿童逐步实现社会化的过程。所谓社会化 zion）是指个体学习他所属的社会中人们必须掌握的文化知识、行为习惯和价值体系的过程。世界上虽然不存在两个个性上一模一样的人，但是，同一个社会或同一阶层里的人往有着共同的行为特征。如同样的风俗习惯、宗教信仰、生活方式、道德准则，等等。如果 i个性是一个人不同于其他任何人的行为、态度、观念的独特的综合的话，那么，社会化则是要使生活在同一个社会、同一个阶层或同一个亚文化群里的人都要学习、掌握该社会或该阶层甚至该性别相适应的行为体系。一个社会要存在、要发展，就必须对它的社会成员提出一些基本的行为规范，提出社会化的目标。如儿童必须学习文化知识，必须有专门人员对他们进行教育;社会成员必须互相尊重互相帮助;攻击性行为和性冲动必须加以控制，成就性行为和舍已救人的行为必须加以颂扬……尽管各个社会由于历史发展的原因对社会成员的行为要求和限制有所不同，甚至很不相同，但每个社会内部的成员基本的社会行为是基本一致的。从哲学的角度看，人是社会关系的总和，从心理发展的角度看，人就是实现社会化过程的产物。人的多样性体现在每个个体具有的个性的特殊性或独特性上，而人的一般性则体现在各个社会成员的个性的共同性上——共同的社会行为和社会的目标，如共同的信念、共同的理想、共同的社会准则。这些共同的社会行为特征存在于个性调异的每个个体上。因而，个体与社会、个性与社会性是对立的统一可以这样认为，个性是每个具有独特的生物学基础的个体，在各种不同的社会环境（社会文化、历史背景、家庭、学校、同伴、社区、媒体）中，在学习和掌握社会行为的过程中逐步形成的。就像气质给每个个体的心理特征抹上一层独特的色彩一样，社会化也给一个特定社会里的每个成员的行为染上了一层区别于其他文化社会的色彩。每个社会都要造就适合该社会、维护该社会的个体，故个性的多样性总离不开个性的统一性，这是不以人的意志为转移的。在世界尚未达到大同之前，各个社会的社会化标准或目标必然是不同的。但实现社会化目标的途径和动因基本上是相同的。影响儿童个性社会化的动因或途径主要是社会文化社会制定的年龄标准、家庭、学校和同伴。此外，社会的各种媒体，如报纸、杂志、电视、电影网络、文艺作品等也都在个性的社会化过程中起着重要的作用。本节我们主要讲述家庭和自我意识对个性发展的影响。二、家庭对个性发展的影响家庭是儿童个性实现社会化的主要场所，因为儿童个性的形成、社会行为的获得，其最关键的几年是在家中度过的。早期儿童与父母的相互作用，情绪关系的性质对儿童以后个性的发展有着重要的意义。社会的信仰、价值观念等社会化目标都是首先通过父母的过滤，以高度个体化了的、有选择的形式传递给儿童的。父母本身的个性特征、社会地位、教育水平、宗教信田成就动机、性别的价值标准、对儿童的态度和抚养方式等都会强烈地影响他们的后代。每个儿童最初的个性特征或气质类型各不相同，这种特征无疑会影响父母对儿童的态度。另外，儿童的性别、家庭规模大小、家庭社会经济地位也会影响父母对待儿童的态度;父母的教养方式不同，对儿童的影响也不同。儿童间原先存在的先天差别，随着与家庭成员发生不同的相互作用，进一步扩大了。（一）父母的教养方式教养方式是指父母通常采用的养育和指导儿童行为的方式，它们表现为对孩子的控制，关爱、期望及具体采用的管教方法。社会化是个体学习和掌握社会文化知识、行为习惯和价值体系的过程。父母根据自己对社会化目标的理解，运用各种教养技术使儿童社会化，并使其个性得到健康的发展。心理学家运用了家庭访问、直接观察、问卷和模拟实验等方法试图了解父母影响儿童发展的教养维度如斯凯富（Schafer，1959）提出的温暖/敌视和控制/自主两个维度、埃里克森（1963）提出的控制/温暖维度 贝克（Becker，1964）提出的温暖（接受）/敌视（拒绝）和限制/允许维度。美国加里福尼亚大学鲍姆令德（Baumrind）从1967年—1977年间曾对父母教养行为与儿童个性发展关系进行了长达十年的三次研究。第一次研究是将学前儿童按个性（独立性、自信探究，自我控制、交往等）成熟水平分出最成熟的、中等成熟的和最不成熟的三个组，然后从（）控制、（2）成熟的要求，（3）父母与儿童的交往、（4）教养四个方面评定三组儿童父母的教养水平。结果发现，第一组儿童的父母教养水平得分最高，第二组次之，第三组儿童的父母得分最低。鲍姆令德将这些父母分别称为拳威型父母、专制型父母和娇宠型（pemisive parentiong）父母三次研究的程序与第一次相反∶对三类父母的幼儿作个性评定，待这些儿童长到9岁时再作一次个性评定。结果发现∶拳威型父母的男女孩子在认知能力和社会能力发展方面都胜过其他两组儿童;娇宠型父母的女孩在认知和社会能力方面的得分都低于平均值，男孩的认知特别低;专制型父母的男女儿童发展平平。最新的追踪研究表明，三类父母的儿童在学龄影期装现出来的认知和社会能力的模式一直持续到青少年期（DombuchA，1989）。

根据国内外的一些研究，我们认为评定父母教养类型主要的维度有两个;控制（对孩子是否提出成熟的要求）和爱（即是否关心、信任和尊重、理解孩子）。根据这两个维度可以把父母分成四种类型∶（1）拳威型父母-——控制（提出符合能龄的成熟的要求）+爱（接受）;（2）专制型父母——控制（提出不符合儿童年龄特征的近乎苛刻的或无理的要求）+不爱（拒绝）;（3）娇宠型父母——不控制+不完全的爱（宠爱）;（4）冷漠型父母——不控制+不爱（等于放任自流、自生自灭）（见图9-1）

专制型父母，控制有余，爱心不足;娇宠型父母，爱得不理智，控制不足;冷漠型或拒绝型父无论从教养方法和教养态度上都很成问题。唯有拳威型父母是较理想的父母，拳威型的父按子提出了合理的要求，对孩子的行为作出了适当的限制，设立了恰当的目标（符合其成熟平一贯地、一致地支持并坚持要求孩子执行这些目标。同时他们对孩子的成长表现出关装会耐心地倾听孩子的想法，鼓励孩子参与家庭决策。简言之，这种教养方式是理性的格的又是珉主的、耐心的，既坚定地要求服从（标准），又努力促其独立，它是以爱为基础的，

父母采用什么样的教养方法，属于哪种教养类型，要受许多因素的制约。贝斯基（Belsky， 4对这个问题作了详细的探讨，并用图加以表示（见图 9-2）。

父母的教养方式受以下几个因素的影响;（1）父母本人的个性特征和信仰，对社会化目标的看法，对孩子的期望;对孩子能力的评估以及对儿童期孩子的看法;（2）儿童自身的特征;气质性格、动机、能力和兴趣爱好等;（3）家庭内部环境，如婚姻关系、婆媳关系、经济水平、住房条件等;（4）外部环境;工作单位人际关系、邻里关系、社交网络、社区;（5）社会文化和亚文化对孩子的管教和养育在不同的文化和亚文化有不同的表达方式。父母的同一种教养方法，在个社会可能被认为是可接受的，但在另一个社会或亚文化地区就可能遭到起诉。

其他一些有关父母教养类型对儿童发展的影响的研究也有与鲍姆令德相似的结果。如Lnmb Keter lns 和Fracso认为由纵容型父母养育起来的青少年，一般表现为缺乏自理能力以及自尊心差的特点（1992）。Mari和 Waite发现，那些情绪低落、易出现自杀念头的儿童，极可能有冷漠和忽视型的父母（194）Alison等人也发现在抽样的 156 名澳大利亚中学生中，那些常伴无助和绝望情绪的孩子，也很有可能由他们的父母对他们缺乏关爱造成的（还常常对子女有更多的批评，1995）。imbesi通过对 100 多名儿童进行精神分析发现，不当抚养常常会埋下心理错乱的种子（1999）

鲍姆令德后来（199s3）还说、大部分研究都认为，在北美，"拳威型"的养育会伴随积极的养育结果;"纵容型"（尤其是放任忽视型）的养育方式会伴随更多消极的养育结果。

但这里必须提醒的一点是，看待任何问题都不能绝对化，都不能一概而论，尤其是对待预测儿童发展的问题、一定要慎重。前面的结论不应被这样地解释——拳威型教养方式总是可取的，或忽视型的教养方式必定会导致孩子不适应和不快乐。这里有太多的变数，有研究发现，一些在高风险家庭中被抚养的孩子也有适应良好、非常成功的个体（Belsky，1997）

顺应力是一种克服被置于心理或身体受伤害的高风险环境的能力。如家庭的极度经因，受基力或其他形式的社会混乱困扰的家庭。在这种特定情况下，对别的儿童未说可能造成深远的影响，但具有顺应力的儿童可以减少、降低或消除这类环境对他们的影有。顺应力强的儿童似乎具备一种能够激发照看者积极反应的气质。他们充满深情、随种，性情温和得像要儿一样容易抚慰，能物引发在任一环境中绝大多数养育者的关怀，因而为自己有利的发展创造了有利的环境（Werner，1995; Werner &. Smith，2002）

学龄儿童中具有腹应力的儿童表现为在社交方面冷人愉悦、对人友善，具有良好的沟通能力。他们相对比较聪敏而且独立，他们认为能自己塑造命运而不是依熟别人或靠运气（Werner，1995; Cecrtis & Ciechett，2003; Kim &. Cicchetti，2003）。

顺应力强的儿童的特点为我们帮助那些面对一系列发展性威协的儿童提供了启示。首先是尽量减少置儿童干风险之中的因素一但经历一定的逆境、承受一定的压力，也许对儿章抵御困扰能力的锻炼有一定作用;其次是通过数育增强他们处理这类情况的能力，如请那些具有能力和关爱儿童之心的成人收儿童解决问题的技能，帮助儿查把自己的需要告诉那些能为他们提供帮助的人，

（二）家庭结构

随着社会的发展，我国的家庭结构发生了很大变化，三代同堂的大家庭减少，核心家庭（父母+孩子）增加，单亲家庭也在增加，随之而来的重组家庭（混合家庭）也有增加。此外，还有寄养家庭、收养家庭、同居家庭。对家庭结构与儿童个性发展的关系研究较多的是离异的单亲家庭。

离婚对父母，对儿童都是一次心灵上的手术，震动很大。它对儿童的情绪、认知和社会化发展都会产生消极的影响。，这种影响要持续多久?是智时的，还是长期的?消极影响与哪些网整有关（如离婚时孩子的年龄、性别、谁做孩子的监护人、监护人与非监护一方相处的关素破护人的教养类型）?、如何减少消极影响?这些都是近年来心理学家们十分关注的问题。

国内外许多研究表明，离异家庭儿童在智力、同伴关系、亲子关系、情绪障碍、自我控制和问题行为等方面，与完整家庭的儿童相比都存在显著差异（董奇等①，1994;林崇德%，192 Htherngtom，1981）。究其原因主要有三个∶（1）原有的家庭生活方式全被搅乱，要适应一箱新的、强加的生活方式;（2）离婚父母因受种种压力（如经济、家务、社会舆论、自我概念）而显得张、焦虑、阻丧、孤独，对儿童显得易怒、缺乏关心和耐心，影响亲子关系和正常教育;（3）儿童到自尊心受蹂躏或内疚（尤其是幼儿），影响学习活动，害怕与同伴交往。

父母离婚后儿童的适应一般要经过两个时期∶（1）危机期，常常持续一年左右，儿童受到的响表现特别明显。（2）适应期，一般在父母离婚一年以后。父母已基本适应离婚后的生自我概念好转，与孩子关系改善，能较好地教养、训诫和控制儿童。

据研究，离婚对男孩的影响要大于女孩。男孩显示出更多认知的、情绪的和社会行为问在主变得更富攻击性、冲动、依赖、焦虑和缺乏任务指向。父母离婚对学前儿童的影响比其龄粗的儿童更大些，也许是他们认知水平太低，无法理解父母分手的原因。在父母即将离的一段日子里，幼儿会出现一系列症状∶做噩梦、压抑性游戏、饮食障碍、尿床、负罪感、爱等等，这些倾向在父母离婚后的一年里有增无减。学龄儿童虽然已能理解一些父母离因，但常有被父母遗弃感而引起的愤怒、屈辱，致使成绩下降、问题行为增多。此外.儿是独生子女、监护父母的心理状态及与非监护父母的关系、与祖父母叔伯的关系等也会影响离婚对儿童影响的大小。

父母离婚对儿童是否会造成长期影响，结论颇有分歧，但有三点是可以肯定的∶（1）长期冲关达起的婚姻对儿童不利的影响要大于离婚的影响（Hetherington，1981），故不必为了孩子而持已经死亡的婚姻;（2）从青少年犯罪情况看，来自离异家庭的青少年更加普遍;（3）每个离异家庭的情况都不同，不利影响的多少和持久性也不同。

为了尽量减少离婚对儿童的消极影响，心理学家建议∶（1）加强良好的亲子关系;（2）非监护父母继续（从物质上和精神上）关心与支持原来家庭的儿童;（3）监护父母应保持良好的心理犹态和管教方式。已有一些研究证明，儿童与同性父母生活在一起的适应情况比与异性父母生活在一起好（Mende，1976;Santrock &. Warshak，1979;Peterson &.Zl，1986;Maecoby & Mmkn，92），另有研究表明，父母离异后，父母联合监护孩子的适应情况比单一监护的孩手好（huserman，2002），但关键之关键可能还是离异父母自身的素质和教养方式，绝不能在离异后再在孩子受伤的心灵上又一次次地撒盐（如不让非监护方探视孩子;经常上演把孩予地"过来"抢"过去的闹剧;挑拨孩子与一方父（母）的关系;监护父母遭遇挫折时，就把孩子当出气筒、累赘等）

教育者和其他研究青少年的专家必须记住∶儿童的家庭不管是怎样的结构，都是儿童生活的中心。我们不能根据儿童生长的家庭环境对儿童妄下结论。有时候有双亲的家庭也容易被过度浪漫化和理想化的状况。重要的不是家庭结构，而是家庭内部形成的关系的和谐性;庭氛围是充满爱意的、温馨的，还是冲突不断，或是压抑的 、无助的。

2010年，中国预防青少年犯罪研究会人员与《中国青年报》记者赴北京、天津、黑龙江、河南、山东、江苏、陕西、湖南、浙江、云南等 10个省、直辖市的未成年犯管教所、女孔监狱开展调研，同时对上述十个省、市的初中生进行抽样调研。在对家庭情况、学校生活等多安面与未成年犯加以比较分析后，还对30名未成年犯父母、老师和同伴作了深度访谈。结果显示;

1.近一半未成年犯没跟父母住在 一起

在一次"长期生活对象"的调查中，未成年犯对亲生父母的选择率为 55%—56%。不与父母生活在一起的主要原因有父母离异、父母感情不好、父母因工作原因离开自己（留守现象）。许多未成年犯在单亲家庭长大，或长期留守乡村，与祖父母生活在一起。而 20%的未成年犯认为人生最大的幸福是有一个温暖的家。

2. 近四成未成年犯曾恨过父母

恨父母的原因可见图 9-3，其中主要的原因有不够理解我（47.97%）、不关心我的心理感受（44.09%）、不让做自己想做的事（43.21%）、经常打骂（32.22%）、强迫做不喜欢做的事（27.87%）。

3.未成年犯无法从家庭生活中形成对社会正确的认知判断和行为调查还发现，未成年犯的家庭普遍存在家庭关系不和谐（21.58%）、家庭残缺（7.7%）、父母文化程度不高。对未成年犯仅限于生活层面的类心，而对其心理感受技能发展都比较漠视，沟通交流不畅。

在"家里人对自己的态度如何"一项的调查中，有超过 55%的未成年犯认为"很疼爱我"、"大部分事情都顺着我"，而同时又有近 20%的未年成犯选择"要求非常严格、事事都整"（82%以上"很疼爱我";34.6%"要求非常严格";34.6%"大部分事都顺着我"）。未成率犯家庭成员在某些时候是溺爱，而在某些时候又过分地严格。这种在教育方式上是从授端到另一个极端的溺爱加严格的矛盾教育，不仅使大多数未成年犯未能得到家庭国社的温暖，也无法形成正确的社会认知判断和正确的行为方式。这是导致未成年犯何基的重要因素。

另从未成年犯由不良行为逐渐向犯罪行为（说谎被揭穿、学习成绩不好、通宵上网、不活、欺侮同学、抢别人财物、盗窃、与违法人员结交、因违法被劳教、因违法被判刑过波的过程中看父母对于未成年犯的教育方式的基本趋向∶以说服教育为主（40%- 60%）加上打骂（20%左右）→说服教育比重逐渐下降（20%）、打骂比重逐渐提高（25%）→打骂急剧减少（不到 5%），说服教育回升（40%—50%）。

派克（R.D.Parke，1980）把家庭环境分成两种变量∶社会变量和物理变量。社会变量是指人与人之间的关系，如成人（父母或其他人）→儿童、成人→兄弟姐妹→儿童。他们间的影响是相互的。物理变量主要是指除人之外的物质条件及其组织和安排。对儿童发展影响较为密切的有玩具书本、电视、房间布置和生活的条理性等，此外还有不特指某样东西的背景刺激如安静的家庭和喧闹的家庭、宽敞的家庭和拥挤的家庭，都会对儿童心理有影响。不少研究已表明，如果儿童居住的地方噪音太多，不论是来自家庭内部的，还是外部的，儿童既无法控制它，又无法回避它，往往与儿童早期认知发展和以后学业成绩呈负相关。

父母本身不仅是儿童的社会刺激来源，也是物理环境的中介物，是儿童物理环境的提供者和组织者。父母对儿童的影响有极大部分是通过物理环境作用于儿童的间接影响，所以父母要十分重视家庭环境的组织。据 Wachs（1976）报告，家庭环境的规律性与儿童早期认细发展呈正相关。许多发展不良的学前儿童的家庭环境往往以无规律和不可预测性为特征。父母要为儿创建一个充满吸引力，引导儿童去探究、发现、了解世界，进入人际关系的家庭环境

有的心理学家称电视为"家庭的成员"，因为它的存在已影响了不少家庭成员在一起度过的时间及所选择从事的活动。有的还把电视当看管孩子的"保姆"。马可比（Macob， 1951）的先驱性研究表明，有电视的家庭，家庭成员在一起度过的时间多于无电视家庭，但推电视参与的家庭活动前者少于后者。马可比还发现家庭成员在一起看电视的人际关系并不是相互作用，往往是一种"平行关系"。

有的研究认为，电视可以减少家庭成员的冲突，但也有研究表明电视会增加家庭成员间的紧张度。

儿童可以从电视中学到侵犯性行为，也可以学到亲社会行为。莱弗科维兹（M.M Lefkowit，1972）等人曾对电视和儿童攻击性行为的关系作了细致的研究。他们对近m0名研究对象进行跟踪。研究发现，男被试在三年级观看暴力电视片的数量与当时由同伴评定的他们在教室中出现的攻击性行为有显著相关。这个相关结果以后又在另一个城市的八年级男女学生库样本时得到重复。十年跟踪研究表明，男孩在三年级时所看攻击性行为的电视数量和19 岁时由同伴评定的攻击性行为的等级有显著相关。

另有研究表明，已有攻击性倾向的儿童，看了暴力电视后变得更有侵犯性。有的研究者对托其所里4岁儿童的自由游戏作为期三周的观察，并以此为基线，把儿童分成低于或高于平均侵犯性水平的两组。在以后的四周内，他们把儿童分成三组∶第一组观看侵犯性电视，第二组观看中性电视，第三组观看社会行为节目。每个组儿童一次观看半小时。结果发现，原先侵犯挂水平高于平均数的儿童看了侵犯性节目后，活动中比看中性节目的类似儿童有更多的侵犯性行为;那些低于平均水平的儿童对这两种节目类型的反应没有什么不同。这种行为模式在电视观看结束后的两周追踪期内仍保持着。

另有一个大型的纵向研究，在五个国家同时测量儿童在校的攻击性行为和他们观看攻击性电视的数量。结果发现，在五个国家的情况没有太大不同∶暴力电视看得多的儿童变得更加具有攻击性，而且最初有攻击性的儿童看了暴力电视后形成了增加看暴力电视的瘾，造成-种自我不断的循环（Huesmann &. Eron，1986）。

有的研究者研究了电视观看数量与学业成绩的关系，发现电视看得太多与学业成绩差有关（PA Wliams，et al.，1982）。有些研究认为，观看电视会干扰儿童的阅读。在美国，与电视一起成长的儿童中，大量观看电视与阅读差有关，似乎电视代替了阅读。

到了20世纪后期，与电视相关的各式新型的电子产品相继进入了家庭，如手机、电子游戏机、电脑、让ad等等。这些电子产品跟家庭、跟儿童的亲密接触会给儿童带来什么样的影响开始的时候，家长最担心的是儿童玩电子游戏机，每个孩子玩了它都爱不释手，尤其是一些富有刺激性的暴力游戏，打打杀杀，花样百出，没完没了。有研究表明，爱玩攻击性游戏的男孩往往更具攻击性，在现实生活中更少有益于社会的行为（Kirsh，1998）》。但也有相左的声音发出。有了网络以后，儿童们可以在因特网上浏览一切，与其他材料一样，色情与暴力可以一览无遗（姐果不加管理的话）。更为危险的是通过因特网可以随意发送和阅读各种信息，与不知真实身份的陌生人聊天，甚至建立"亲密"联系。一些儿童往往以完成作业或体息为由，花费大量时间上网，有的对学习不再专心，还有的变成了网瘾。而有的家长玩游戏、上网的自控能力也极差，更不会去管理孩子正确使用因特网。于是，家庭像炸开了锅—大网瘾、小网虫或者是互抢电脑玩，或者是互相隔离，各玩各的电脑。

不管游戏机和因特网有多少益处，或有多少危害，对电视、因特网和相关的产品的使用管那已是摆在家长和社会面前的一项道不及待的严肃的任务。儿童的成长不会等待，也不能等得。作为发展心理学工作者也应该是责无旁贷。

家庭是儿童个性发展的重要基地，除上述分析的家庭结构、父母的教养模式和物理环境外还有如儿童的数目、出生次序、家庭情绪氛围、儿童的性别等因素都会对儿童个性产生这样和那样的影响。这些影响互相交错，互相制约，不能单考虑某一个因素的绝对作用。如一个有交亲的男孩，如果其父不称职，父母经常发生冲突，这个男孩的社会化也会发生问题;反过来】母亲是个很能干的，会教育的，男孩也可能发展得很好。

最后还须注意，家庭是家庭成员共同组成的一个有相互作用关系的动力系统。如果说家性个大系统，里面还有几个子系统。以三口之家来说至少有三个子系统;父一母、父一子子每一个子系统的状态都会影响其他的子系统和整个的家庭系统。不仅有父母对孩子的还要看到孩子对父母的影响，这种相互影响的关系，从亲子关系形成时就开始了。不式坏，这种相互影响一直充满在父母与孩子间，不久，父母和孩子都会以相同的习惯了的来反应对方。孩子随年龄在成长，父母也应学着同孩子一起长大，因为人的发展是个终生的任务

自我意识是个性的一个组成部分，是衡量个性成熟水平的标志，是整合、统一、调节个性各冷系统的核心力量.也是推动个性发展的内部动因。

自我意识是人类特有的意识，是作为主体的我对自已，以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的认识。自我意识主要包括自我观察、自我监督、自我体验、自我评价、自我教育、自我控制和自我调节。

儿童是从什么时候开始感觉到自己是独立于别人或在一个更大的世界而存在的个体呢?我们怎么知道儿童开始觉知到自己了呢?这种自我觉知、自我意识又是怎样随着年龄的增长间变化的呢?

早在18，19世纪就有人开始研究个体自我意识的发生（提德曼，1787;达尔文，187;普菜尔，1893）。随着科学技术的进步，现代心理学对婴儿自我意识的发生有了更确切的了解。婴儿自我意识萌 芽的实验研究（1）阿姆斯特丹（B Amsterdam，1972）借用盖勒帕（Gallup）在黑猩猩研究中使用的"点红刚验（以测定黑猩猩是否觉知"自我"这个客体），来研究婴儿自我觉知（Sel-avaress）。在塑几3 个月到24个用）磁无觉察的情况下，主试在婴儿鼻子上涂个红点，然后观察婴儿照镜时的反应。根据假设，如果要儿在照镜子后能立即发现鼻子上的红点，并用手去摸它，表明婴儿已能将自己的形象和加在自己形象上的东西区分，这种行为可作为自我认识出现的标志。研究结果表明，婴儿对自我形象的认识要经历游戏伙伴阶段、退缩阶段、自我认知出现个阶段。24 个月的婴儿几乎都会利用镜中映像去抹掉不属于自己的"红点"。刘金花（1993）也重复了这个研究①，发现婴儿自我认识出现经历的阶段与阿姆斯特丹、油克逊（Dixon，1975）和路易斯（Lewis，1979）等人的研究结果基本一致∶（1）戏物（镜子）。9，10个月的婴儿对镜子很感兴趣，对镜中自我映像并不感兴趣;（2）（镜像）"伙伴"游戏。1岁及以后几个月的婴儿对镜中自我的映像很感兴趣，亲吻、微笑，还到镜子反面去找这位伙伴;（3）相倚性探究。约在 18 个月左右，婴儿特别注意镜子里的映像与镜子外的东西的对应关系，对镜中映像的动作伴随自己的动作更是显得好奇。有的婴儿（占 24%）已能根据相倚性线索认识链中映像就是自己。（4）自我认识出现。18—24个月借助镜子立即去摸自己鼻子的婴儿迅速增加1.在有无自我意识问题上出现了质的飞跃。路易斯和布鲁克斯（1979）除采用阿姆斯特丹的"点红测验"的镜像研究外，还利用录像和相片做了进一步的实验研究。他们从研究中提出婴儿认识自我形象的根据或线索有两条∶-是相倚性（镜像动作与婴儿动作一致），二是特征性（镜像与婴儿身体特征的一致性）。（2）有发展学家认为，当婴儿发现自己能导致某些事情发生时，就表明婴儿能将自己从世界中区分出来的能力开始出现了。在 2个月的婴儿手臂上系一根绳子，绳子与一个视听仪器相连.拉动绳子，仪器上出现一个婴儿的笑脸和一段乐曲，婴儿会感到很兴奋（Lewis， Alessandri & Sullivan，1990）;当绳子不与仪器相连时，就不会出现上述效果，这时婴儿会推开所有的物体，似乎感到失落和生气。3 个月时，婴儿好像也能整合视觉和身体运动信息来再认他们的踢腿录像就是他自己而非别人（Roacht & Morgan，1995）。9个月或更大一点的婴儿和他们的护理者在相同的时间里注视相同的物体，共同分享他们的知觉体验（Mitehell，1997）。当婴儿指着一个物体并期待他的同伴们也注意这个物体时，他意识到自己和他人并不总是能共同分享相同的知觉。（3）卡根（Kagan，1981）设计了这样一个实验∶将2岁左右幼儿带到一间带有玩具的屋里，让他们玩 15分钟，然后由研究者用玩具演示一种较难模仿的动作，并要求幼儿重复，观察幼儿的意愿和能力。他定出了自我认识出现的几个指标∶如对要求模仿显得苦恼和焦虑（意识到自已不能完成任务）;完成任务，达到预期目的后出现的控制性微笑（意识到自己有能力完成任务）;向成人发号施令（表明婴儿意识到了自己能影响别人的能力）;自我描述性语言（描述自我行为的言语，和包含"我"、"我的"及自己名字的句子）。这个实验结果显示，随着年龄的增长，婴儿不仅自我描述的语言增多，而且从对自我生理性的描述，发展为对自我能力、行为、内心活动和个性品质的描述根据观察和诸多实验研究，婴儿自我意识的出现或萌芽大致要经历以下这个过程∶① 分不清自我与客体。婴儿起初并不知道自己，连自己的身体属于自己也不知道。把他的小脚或小手放进他的嘴里，他会把它当一样东西那样咬。婴儿此时还没有把自己从周围世界中区分出来。②开始把自己从客体世界中区分出来（约在1岁末）。在活动过程中，儿童开始把自己的和动作对象区分开来（手掌放开，手里的玩具球就掉下来液走了）;然后是把做动作的主体影与动作分开来。从这时起，儿童开始把客体跟自己区分开来了，意识到自己与客体的关系施看到了自己的力量，这是自我意识的萌芽，或者说是一种自我感觉，③认识到自己的身体，并意识到自己身体的感觉。儿童已能用语词标志自己身体的主要器位，也知道别人喊他的名字。但此时称呼自己的名字就像称呼其他客体一样，只是一种信号（约在第.2年）。④开始把自己当作主体来认识。2 岁的儿童表达愿望时，总把名字挂在前头，如"宝宝糖"宝宝外外去"（出去）。在与其他儿童一起玩时，逐渐懂得哪些东西是属于自己的，哪些是鼬的，并且学会用"我的"物主代词来标志。以后过渡到使用人称代词"我"。这时候，儿童已不再把自己当作一个客体，而是作为主体来认识了。也就从这时起，儿童经常喜欢用"我、"我不要……"来表示自己的态度和愿望，儿童的独立性大大增强。一般把儿童开始用人称代词"我"看作是儿童自我意识的一次重大飞跃。也就从这时起，儿童开始似乎"不听了你要他向东他偏要向西。他是正在试试自己（影响你）的力量呢。2-6岁的幼儿已获得了生活中许多必不可少的工具∶语言、姿势、绘画、数字及其他有关的符号。利用这些符号工具，他们不仅能顺利地与周围人交往，还能从中了解自己。游戏是这年持儿童的主导活动。通过游戏，尤其是通过想象性游戏，儿童扮演种种不同的社会角色.验不同角色在不同场合的感情，既可学会了解别人，又可学会如何使自己适应别人，同时还开始学会把自己的行为与别人的行为相比较，在成人的帮助下学会简单地评价别的儿童的行为和自己的行为。幼儿自我评价的特点

幼儿的自我评价尚处在学习阶段（有人称其为"前自我评价"），大致有以下几个特点∶

（1）依从性和被动性。幼儿由于认知水平的限制，加之对成人拳威的尊重与服从，往往把成人对自己的评价当作是自己的评价，所以他们的自我评价基本上是成人对他们评价的简单重复。这种评价不是出于自发的需要，而是成人的要求。

（2）表面性和局部性。幼儿的自我评价都集中在自我的外部行为表现，还不会评价自己的内心活动和个性品质。与表面性相联系的是幼儿只会对某个具体行为作出评价。如问幼儿自已为什么是好孩子时，只会说"我不骂人"、"我自己穿衣服"等。

（3）情绪性和不确定性。幼儿的自我评价往往带有主观情绪性。对拳威（如父母、教师）的评价及对自己的评价（与同伴相比较时）总是偏高（苏波茨基）。加之评价的依从性和被动性，幼儿的自我评价很不稳定。幼儿自我评价的发展趋势是时高时低，尚无规律可循。

（4）大部分幼儿对自我的评价往往偏高，这是因为儿童还没有开始把自己以及自己的表即与他人相比较。即使在"比赛"游戏中失败，他们往往还自信满满地说"我一定会比你快"我一定会打败你的"，相信自己下次会做得更好。但若以后经常遭遇失败;或被父母、同伴啊界，自信就会变成内疚和润丧。幼儿对自我的看法也反映了他们所处的社会文化考虑自我的方式。例如，很多东方社会具有集体主义取向，个体是集体中的一员，对自我的评价比较低调强调合作精神，不喜欢张扬、标新立异。而西方社会具有个人主义取向，强调个人的认同、独节性和自主性。常常把东方式的"谦虚"看成是"无能"的表现，而东方人则往往把西方的自主和独立看成是太张狂、太自我、太标新立异。从下面东西方两条著名的谚语就可以看出文化的影响倾向∶西方—"会叫的鸟儿有虫吃"—鼓励儿童说出自己的需要，引起别人的注意。东方——"枪打出头鸟"—告诉儿童不要与众不同，而应该和别人一样，不然太显眼了会遭殃。

随着年龄的增长，幼儿自我实践经验的积累，以及与同伴、成人的相互作用，幼儿自我评价逐渐提高，变得较为独立、客观、多面和深入。

儿童进入学校以后，自我意识得到明显发展。

1.学龄初期儿童的自我意识

进入学校后，儿童不仅要努力掌握学校提出的学习大量知识的要求，还要找到在学校群体中自己所处的位置。如若成功度过这一阶段，儿童就在熟练掌握知识和技能的同时会料得成就感，自尊和自我效能感开始发展;如果度过这一阶段有困难，儿童就会有一种失败感和自单感，继后可能在学业追求和同伴交往上出现退缩，表现出较低的兴趣和取胜的信心自电或自尊心降低常常会造成一种恶性循环∶低自尊→预期考试会失败→高度焦虑→难以集中学习→考砸了，预期变成了现实，于是更消极、更自卑，进而→放弃努力。以后，有的学生就会借故旷课或干脆逃学。

就像埃里克森所指出的这一时期的儿童正处于勤奋对自卑阶段。有项研究对 450个男性被试从儿童早期开始进行了长达 35 年的追踪（Vallant &. Vallant，1981）。结果发现，那些学龄初期最勤奋、最努力学习的被试成年后在职业成就和个人生活方面也是最成功的事实上，儿童期勤奋与成年期成功之间的关系，比智力或家庭背景与成年期成功的关系要密切得多

学龄初期的儿童是如何获得对自我的认识的呢?一是环境的改变，客观上对儿童提出了一系列的要求（学业上的、体能上的、运动技巧上的，与人相处、沟通的人际上的等），迫使儿童必须按照这些要求来对照检查自己，同伴和成人也会按这些要求来评定儿童。二是川童的语言能力加强了，能利用语言符号来调节和指导自己的行为，因而使儿童对自己有更多的了解。最值得一提的是通过"社会比较"来认识自己。"社会比较"是指当个体无法对自己某种能力进行具体客观的测量时就会求助于"社会现实"——根据他人如何行动、思考、感受和看待世界面衍生出来的理解——来评价自己。对于这个年龄的儿童来说，比较的对象就是他们天天接触的同龄人，通过与同龄人的比较来评价自己，认识自己的行为、能力、专长和观念等。

学龄初期的个体对自己的描述或认识已开始从外部活动转向自身内部——心理特征、个性特质等更加抽象的一面，而且自我的概念也由简单变得细化而复杂。如，不仅有学业上的"我语文好作文常常被宣读，但是数学不太理想"，还有社会性的（我有很多同学喜欢我"）、情绪的（我这个人容易激动，高兴起来就管不住自己了），以及体能的（我跑步很快，附卧特级接能的（我喜效做射模，还得过奖"我会十字绣，还统了个小兔子的、身体外脱的等当然，这种向内的认识还只是个开始。

2.青少年的自我意识

办年时期是自我意识发生突变的时期，产生这种突变的原因有四个方面。

生理上的原因。青少年时期正处于身体生长发育高峰的青春期，身高体重剧增，性成开生理上这些急剧的变化使儿童开始更加敏感地意识到自己不再是个小孩子，出现了"成人感

心理上的原因。在身体迅速发育的同时，青少年获得了一种新的思维能力，即能够对的理过程 内心活动加以分析、评定的思维能力。这种能力称为反省思维能力。有了这种思维能力.儿童就可以把自身作为思考的对象，把自己的心理活动清晰地呈现在思维的屏，按照丙化了的社会化标准，像以前分解每个具体动作那样审视自己的个性特点、道德品行和情绪状态

社会的原因。随着身心的发展，儿童进入了高一级学校，他们在家里和学校的地位发生了变化。虽然父母和教师还未把儿童当成人看待，但也不再把他们当孩子了，并向他们提出疗更高的要求。同时，青少年正面临着许许多多有待他抉择的社会问题。这一切就不得不使背少年要正视自己，了解自己

对自尊和友谊的需求。引起青少年认识自己的另一个社会因素是他们必须不断地调整自已与同龄人的关系 以便在集体中占有一定的地位，受到同龄同伴的尊重。如果说小学生只需要作为集体中的一个成员，以能够参加集体举办的一切活动为愉快的适，那么、中学生就不会以此为满足，他们需要得到别人的尊重，力求找到知心朋友。在与同龄人相处中，青少年本仅感欢注意和评论别的青少年的心理特征和品质，而且自觉地将自己和同龄人比较，找盟优点和缺点。这就为青少年的自我教育创造了最有利的条件。

青少年的自我意识有以下的特点;

（1）成人感和独立意向的发展。随着成人感的产生，儿童一方面更加自觉地希望参加成人的活动，另一方面也更加希望得到别人的尊重，希望别人把他当成人看待，让他享受与成人同样的拳利。如果在这个时候父母继续把儿童当孩子看待，他就会产生不满情绪，以为这是父母对他的束缚和监视。儿童与父母的冲突往往在于父母还不了解儿童内心已发生的这种变化。

（2）自我的分化。心理学家把自我分成两种，一种是具有知觉能力、思维能力和行为能力的自我;另一种是可以作为客观对象加以观察和分析的自我。前者称主体的我，后者称客体的我。主我和客我最初是混沌不分的。婴儿期主要是把自我从客体中逐步分离出来 ，认识自己是行为的主体。童年时期主要是学会评定自我（主体）发出的行为。只有进入青春发育期后，儿童不仅能认识和评定自我的所作所为，还能把作出这些行为的自我作为客观的对象加以分析、评定。只有到了这个时候，儿童才仿佛第一次发现了自己，开始认识自己并试图按照自己的愿望塑造自己、统一自己。心理学家把青少年时期称为"第二次诞生"。一般认为，这种"第二次诞生"是儿童个性重新改组的时期，处于青少年的后期。自我还可以从另一个角度划分为现实的自我，即现实中的自我;理想的自我，指自己努力想成为的自我。理想的自我可以是现实生活中儿童接触过的、值得崇拜和敬仰的人，也可以是影视小说中的典型人物，还可以是体育流行音乐、科学界或其他有价值领域的特定偶像或是这些人物中典型的、突出的心理品质综合而成的理想的范型。理想的自我可以是现实的，也可以是幻想的。

临床心理学家认为现实的自我若与理想的自我距离太远，可能是心理不健康的表现。也有人担心青少年过于沉溺于自我观察和自我陶醉中，会使自己脱离现实，陷于孤立，乃至怀疑自已的真实性，导致人格解体。一般地说，现实的自我与理想的自我保持一定的距离是个体发展中正常的现象，是个体自我意识成熟的表现。正视这段距离就会迫使儿童积极地去寻求新的、积极的自我同一。如果青少年理想的自我是一种幻想的、不切实际的自我，或是不正确的自我，那就可能成为埃里克森所说的消极的自我同一或与社会要求相反的同一。

（3）青少年的自我中心——"假想观众"（imaginary audience）和"个人寓言"（personal fbles）

青少年强烈地渴望了解自己、认识自己。他们常会在镜子前左顾右盼研究自己的相貌体态，注意自已的服饰仪表，注意别人对自己装扮后的反应。青少年还十分关注自己的内心世界和个性品质，对自我的认识越来越深化。也十分敏感别人对自己的评价。

埃尔金德（D. Elkind）发现青少年不仅十分关心自己，而且也十分注意别人对自己的评价。当青年人聚在一起时，他们往往把自己看成是被人观察的对象，是别人注意的焦点。而较少把自己看作是一个观众，于是产生了"想象的观众"。

这一点与青少年新近发展出的复杂的元认知能力有关。他们很容易想象出别人正在思考自已，甚至还能想象到别人关注他的一些细节。就像他能想象别人正在想他、观察他的那样青少年自我中心是一种热衷于自我的表现，甚至走在路上也感到满街的人都在注视他。十几岁的青少年经常认为自已与众不同。常常感到自己的情感是独一无二的，自己的痛苦也是别人从来没有体验过的，因而认为别人都不会理解自己。于是发展出青少年自我中心思维的另一个特点——"个人寓言"。他们自以为有一种不易受伤害的自我不朽的天真的想法，认为自然法则或社会法则只对别人起作用，而自己是个例外。故在行为上表现为各种鲁莽的危险行为，如开飞车、吸毒、饮用酒精，或没有防护的性交流——因为他们认为死亡、艾滋病、怀孕是别人的率，与己无关。

青少年自我意识中自我中心的特点在青少年早期（12-15岁）达到高峰，然后就逐渐下降。

4）自我评价渐趋于成熟。自我评价是指自己对自己的能力和行为的评价，是个体自我研节的重要机制。青少年自我评价的发展表现在三个方面∶一是评价的独立性日益增强;二是自我评价逐渐从片面性向全面性发展;三是对自己的评价已从身体特征和具体行为向个性品质方面转化。

5）逐步实现自我同一。大部分青少年由于有了更多的社会经历，加之思维能力的提高，新从矛盾的自我中走向自我同一，解决了我是谁、我要成为谁的一系列问题，变得更加独立自主，基本上已结束"心理断乳期"。但依然存在个别差异。

心理学家玛西娅（James Marcia，1966，1980）从埃里克森理论出发更新了埃里克森一性的观点，根据危机和承诺两种特性来看待同一性的存在或缺失。危机（crisis）是同一性发展的一个阶段，这个阶段的青少年有意识地在多种选择中作出自己的抉择;承诺是对一种行动或思想意识过程的心理投资（入）。

玛西娅在对青少年深度访谈后，提出四种青少年同一性类型或状态。

①同一性获得（identity achiement）。即青少年在考虑了各种选择后对某一特定同作出承诺的状态。达到这个同一性阶段的青少年往往是心理最健康的，成就动机更高，道德推理更强。

样和一款据

②过早自认或同一性拒斥（identity foreelosure）。即青少年在没有充分探索和考虑多种选择的情况下，过早地承诺某一种同一性状态。他们选择的是别人为他们作出的最好决定。如一个儿子继承父业，进入了家族企业，这是家人所期待的;女儿成为一名医生也仅仅是因为母亲就是医生。

③同一性延级（identity moratorium）。虽然处于这个同一性延缓阶段的青少年在定程度上已探索了多种选择，但他们还未作出承诺，因而表现出相对较高的焦虑，体验着心理冲突。另一方面，他们往往是活跃的和有魅力的，寻求与他人的亲密关系。位于该同-性阶段的音少车正在努力解决同一性问题，但只有经过一番努力后才能达到同-年e

④同一性扩散（identity dfusion）。处于这一阶段的青少年既不去探索也不去思考多种选择。他们容易交来变去，从做一种事转到做另一种事上。当他们似乎无忧无虑的时候，对承诺的缺失损害了他们建立亲密关系的能力。实质上，他们通常表现的是社会性缺缩。

青少年的同一性并不仅局限于以上四种，有一些青少年被称为"MAMA"循环，是在同一性延缓与同一性获得两个状态中摇来摆去。如有的青少年未加思考就过早地选定了某个职业，但后来又重新评估了原来的选择，进入了另一种状态。对一些个体来说，同一性要在青春期过后才能确定，但大多数人形成同一性是在 20岁左右。

表9-5 玛西娅青少年同一性发展的四种类型（状态）承诺存在缺失危机/探索存在同一性获得 "我爱动物，我要成为一名兽医"。同一性延缓"我准备去商场工作，同时想一想下一步工作做什么"。缺失过早自认"我要像妈妈一样成为一名律师"。同一性扩散"我对做什么没有头绪"。

自我意识是人类特有的主观能动性。随着自我意识的发展，儿童的心理活动和社会行为越来越多地置于自我的监督与控制之下。到了青少年时期，儿童就能逐渐地按照内化了的社会化目标自觉地改造和重建自己的个性结构，从而加速个性社会化的进程。自我意识不仅是人格的组成部分，而且是个体实现社会化目标、完善自己人格特征的重要保证。可以这样认为，儿童个性的发展，不仅有着生物学因素、社会化因素的作用，还有儿童作为主体我的作用、作为我的功能自我意识的作用。教育者必须善于利用这个重要的作用，教会儿童自己教育自己，完善自己的个性。

影响儿童个性发展的因素除本章讨论的家庭和自我意识外，同伴也是一个重要因素。关于这一因素对个性的作用将在第十一章讨论。

儿童来到世界上，父母急于知道的第一个信息就是"男的"还是"女的"。这既是一个生物学的事实，又是一个社会事实。儿童一生下来就被分别纳入由社会划分好的两个性别范畴。儿童在成长过程中，逐渐地获得了他（她）所生活的那个社会所认为的适合于男子或女子的价值观、动机、性格特征、情绪反应、言行举止和态度。这个将生物学的性别与社会对性副的要求融进个体的自我知觉和行为之中的过程就是儿童区分性别角色或性别定型化的过程。它是儿音适应社会、实现社会化的重要内容之一。男女儿童究竟存在哪些性别差异呢这些差异是如何造成的呢?双性化人格是不是更有利于儿童的社会适应呢?这是本章讨论的重点。

重要术语与关键词 性别和性别角色 双性化 男子气和女子气 性别定型化 性别刻板印象儿童性别定型化过程性别定型化的几个基本概念

1.性别

性别，就是我们通常称谓的"男性"或"女性"。这是根据生物学特征对人类群体的身份所作的最基本的界定。作为男性，其性染色体由 XY 组成，有性腺、睾丸，而女性的性染色体曲 XX 组成，性腺是卵巢。男女性的外部生殖器也不同。

2.性别角色

性别角色（gender role）是被社会文化标准认可的男性和女性在社会上的一种地位，是接性别来规定的一个人的社会身份。也是社会对男性和女性在行为方式和态度上期望的总称每个社会对男性和女性都会提出种种不同的要求，小到服饰、言谈举止、兴趣爱好、性格特征大到家庭分工、社会分工，形成一套男女性别有意无意必须遵守的刻板的性别模式。不同的社会文化有不同的性别模式，并且随社会本身的变革、发展也会发生某些变化。因此，相对于以生物学特征划分的性别，性别角色实质上是一种社会性划分。生物学的性别是扮演社会性别角色的基础，但个体能否扮演好适合自已性别的性别角色或者说是否具有"男子气"或"女子气"，这与个体对性别及性别角色的认识和意愿有关。

3.性别同一、性别角色同一和性别定型

一个个体要适应社会、发展自我，学会认识自我的性别，并选择相应的性别角色的行为和态度是十分重要的。根据身体结构和功能来确认自己是男性，或是女性，这就是性别同一或性别认同。根据社会对性别角色的要求来确认自己，则是性别角色的认同。儿童很早就知道自 a是男的还是女的，渐渐也知道哪些行为是男孩可以做的，哪些行为是女孩可以做的。这些可以做的和不可以做的都是社会为男女社会成员规定的行为标准。儿童在成长过程中逐渐地获得了他（她）所生活的社会认为适合于男子或女子的价值观、动机、性格特征、情感反应和行为态度。这个过程称为区分男女性别角色的过程或性别定型的过程，它是个性社会化的重要方面。每个社会都有它特定的男女角色标准。但这个标准不是一成不变的。随着历史的变托生产力的提高以及各珉族和各国间交流的增多，社会性别角色标准也会发生变化，有时甚至是很大的变化。发展心理学主要研究性别认同和性别角色认同的过程，也即性别定型化过程、性别社会化过程。

性别定型"描述的是男孩与女孩学习男性化或女性化角色的过程。

1.性别恒常性的发展

据柯尔伯格的研究认为，性别恒常性的发展要经历三个阶段∶（1）性别认同（2—3岁），知道自已是男孩或是女孩;（2）性别稳定性（4—5 岁），即知道人的性别不会随年龄变化而化∶3）性别恒常性（6—7岁），即懂得人的性别不会随服饰、形象或活动的改变而改变，也不会随情境的改变而改变。据 Warin发现（2000 年），不同文化中的儿童都表现出这三阶段的发展过程。

伊顿（Eaton，1981）等人的研究发现，儿童的性别恒常性沿着先认识自己的性别恒常性后认识与其同性的儿童的性别恒常性，再是认识异性儿童的性别恒常性的线路发展。

皮姆（Bem，1989）设计了这样一个实验来研究性别同一的发展∶他首先给3—5 岁的幼儿看一张裸体幼男和裸体幼女的照片，了解幼儿对性器官的认识情况;而后，给幼儿看刚才照片上的幼男和幼女穿了衣服的照片。有的照片上的幼儿穿了与性别相符的照片，有的则是穿了相反性别的衣服。他发现，在看过前后两种照片的孩子中有 40%的幼儿能正确辨认出穿上男孩裤子的女孩或穿上女孩裙子的男孩照片;在能认识性器官差异的幼儿中有60%能正确回答这个问题，而在无法认识性器官差异的幼儿中仅 10%能正确回答。这个研究表明，认识性器官有助于性别认同的稳定性

2. 对性别期待的认识

3岁儿童不仅能分辨自己和别人是男的还是女的，还懂得不少有关性别角色应有的活动和兴趣。如知道男孩该玩汽车、枪，女孩该玩娃娃、烹饪游戏。但他们的这种认识十分刻板。

5岁左右儿童开始认识到一些与性别有关的心理成分，如男孩胆子要大，不能哭，女孩要文静，不能粗野。

儿童中期的学生对社会性别角色的认识不断深化。原有的刻板的性别思考降低了，认识到人们可以把女子气和男子气结合起来，能较好地接受与规定的性别角色不同的行为。

有研究者（S A.Marantz&AF.Mans Field，1977）向7—11 岁的女孩提出各种活动、职业和品质，问女孩这些活动、职业和品质是否比较适合男孩或女孩，或两者皆可。结果见图 10-1。图示表明，年龄小的儿童性别同一十分刻板;随着年龄增长，到了儿童中期，儿童-方面对文化规定的性别概念有了更多的理解，另一方面则对性别概念的理解变得更加灵活。他们认识到，一个人的性别并不会因从事违背性别规范的活动、职业或品质而会改变，并开始对自己的角色定型加以反省和修改。

后来又有研究者（Lewy，Sadovsky & Troseth，2000）以问卷形式调查了 3—7岁儿童对男性职业（飞行员、汽车机械师）和女性职业（服装设计师、秘书）的看法。一道是传统的男性职业题目∶飞行员是为乘客开飞机的人。你认为男人和女人谁最适合做这份工作? 一道是传统的女性职业题目;服装设计师就是为人们设计并制作服装的人。你认为男人和女人谁最适合做这份工作?从表 10-1的数据中就可以看出儿童已有很完整的职业性别图式;他们都认为男人比女人更胜任男性职业，女人比男人更胜任女性职业。女孩认为女性更胜任女性职业的比例高于男性更胜任男性职业的比例，但都反映出选择同性职业的倾向。研究结果还显示3—4岁的儿童在该调查中对性别职业胜任力已有很强的职业图式。

表 10-1 3—7 岁儿童关于男女在具有性别刻板印象职业上胜任力的判断男孩女孩男性职业认为男性更能胜任的比例8770认为女性更能胜任的比例130女性职业认为男性更能胜任的比例358认为女性更能胜任的比例6492

像以上这样一些性别角色认同的研究如果放到现在，放到我国来做，会是怎样的结果呢?不妨去实践一下。

3.性别偏爱

儿童虽然常常偏爱与自己性别相同成员的活动和角色，但并不总是如此。不少研究指此，男孩更加喜欢男子气的活动并对这类活动感兴趣，但女孩不一定喜欢或对所谓女子气的活动感兴趣。女孩往往转向偏爱男子气的活动，接受男子气的个性特征。这个发现并不是》世纪70年代社会变化的结果，早在 20年代、50年代、60年代就有这种倾向，有人认为这可能与社会上男子更受尊重有关。不少女孩子把自己看成是顽皮的女孩，喜欢男子的游戏和活动，在小学期间尤其如此，我们常常把她们称作"假小子"

人们常用IT量表测定儿童性别角色的偏爱。IT 量表是由 36 张卡片组成的投射测验。其中一张卡片表示"T""，这是一个未确定性别的模糊的形象，其他一些卡片是描绘具有男子气或好子气含义的物体、人物和活动。让儿童看看"T"图像，然后要求他们从各对玩具（如卡车和娃电衣服（如裤子和上装）以及活动（如运动和玩娃娃）中加以挑选，并问"TT"喜欢哪一种。假设音为"T"所作的选择就是代表自己的选择。根据"ITSC"所测的结果，美国女孩对女子气的偏爱在3—4岁有一个迅速增长期，可是从 4—10 岁转向偏爱男子气，直到 10 岁才又突然向女子偏爱发展。在对日本儿童的测定中发现，日本男孩与女孩在 3—5 岁时就有选择同性对象的显著倾向，基本上与美国的男孩变化相似，大多数美国男孩在学前期已偏爱男子角色，

从儿童游戏的模式中也可看出类似的倾向。学前和初级小学的女孩跟男孩相比，并不是十分严格地遵循适合自已性别的行为，女孩玩卡车的要比男孩玩娃娃的游戏更多一些。

4. 性别角色行为的采择

儿童的行为很早就显示出性别类型。学前儿童已开始选择同性别伙伴一起玩游戏，经常可以看到男孩一组、女孩一组各玩各的适合于他们性别的活动或游戏。有人研究了学前儿童以成人标准划分的男性的、中性的、女性的玩具的选择行为（M.O. Brien & A.C.Haston， 195），其结果见图10-2。这个研究发现，即使是2岁的孩子也喜欢同性玩具。到了小学，这种性别分割的情况更加突出。

尽管儿童很早就在活动、兴趣和选择同伴方面显示出性别差异，但在个性和社会行为方面并未显示性别差异。

男女儿童之间到底存在哪些性别差异，造成这些差异的原因何在?这是发展心理学家一直关注的问题。但在讨论男女两性间有何性别差异时，需要注意∶①差异是指平均的差异，而不是所有女性对所有男性的差异;②即使两性间存在差异，可同时又有很大的相似性;③差异的产生既有生物学因素，又有社会文化因素，还有个人行为因素。性别差异的表现

1.身体和动作方面

出生时女孩在身体和神经系统方面的发展比男孩快些。无论走路、说话、长牙齿、青春期的到来，女孩都先于男孩。男婴出生时身体比女婴要长些、重些，有更加成熟的肌肉，比较大的心脏和肺，对痛的敏感性要低些。从婴儿期开始，男孩长期维持高效的新陈代谢，具有较强的活动能力，心脏与肺部发育均衡，血红蛋白高度集中，这在青春期更为明显。男性激素促进了红蛋白的形成，而女性激素则没有这种直接作用。女婴的活动比较精细，大部分是面部表情如张嘴、微笑和吸吮。男婴表现了更多的自发性活动，由大肌肉活动构成。同时，随着年龄的增长，男婴在大肌肉动作技能和力量方面显得更加优越。女婴的触觉和痛觉阈限较男婴低。

男孩从受精开始就显示出身体生长的脆弱性。怀孕时男女性别之比为120∶100，到分娩时，这个比例已下降为 110∶100，因为自然流产的大多数是男性。到活着生下来时这个比例再次下降到106∶100。这是由于男婴对出生前后的一些并发症（如缺氧等）十分敏感造成的。男子的一生对疾病都比女子更敏感些。有许多疾病如大脑麻痹、病毒感染、溃疡、冠状动脉血栓形成以及精神病，对男子来说更易发生。还有一些与性别有关的隐性异常，如血友病或色盲，对男性的影响远比女性严重。如果 X染色体携带隐性基因，即使在异卵双生的条件下男性也会表现异常，而女性除了同卵双生之外，因受到另一条 X染色体的保护而表现正常。从这个意义上来说，女性本来不是一个脆弱的性别。

2.认知方面

男女两性在认知方面的差异可从男女两性认知差异变化的年龄倾向、认知差异的具体表现两个方面来看

（1）男女性别差异的年龄倾向和具体表现。一般的研究都认为，男女两性在认知上的差异有年龄倾向性，但是对哪个年龄阶段女性在认知发展上超过男性，在哪个年龄阶段男性超过女性或两者没有差别，由于具体使用的研究方法不同，结论常不一致。

我国学者的一些研究认为，男女两性认知差异发展的年龄倾向是;男女两性在学龄前的差异不明显，尤其是乳婴儿时期，几乎没有什么差异。幼儿时期女孩的智力略优于男孩，但不显著。从学龄期起智力上明显出现性别差异，女性智力优于男性。但是，这种优势到了青春发育期就开始有所下降。当男性青春高峰期到来时，男性的智力开始逐渐优于女性，并且随年龄脚赠长，这种优势愈益明显。青春发育期结束才逐渐减弱继续扩大的趋势。

男女两性认知差异的年龄倾向反映了男女儿童在认知差异总体上的平衡性。这种平衡彬还反映在另一方面，男性在智力发展分布上智愚两端都比女性多，而女性的智力发展较为的匀。英国和日本的不少研究也发现男女两性的平均智商没有什么差别，但男性标准误差很大。从学习成绩来看也有类似的情况，一般看来男生学习成绩优异的和差的为多，女生成绩以中等的为多，男女的平均成绩并无明显差异。在事业成就的表现上，男女智力差异在总体上的衡性也同样存在。创造力强、在事业上成绩卓著者男性居多，然而由于视听和阅读能力缺陷黏原因在事业上无所作为者，也是以男性居多。

（2）男女智力有不同的优势领域

溶言。女孩获得语言比男孩早，在语言流畅性方面，以及在读、写和拼写方面均占优势。时她们在言语理解、言语推理甚至在词汇方面就比男孩差（Garai &.Scheinfeld，1968）。这个结论受到广泛的支持。表10-2 是能力倾向测验中三个分测验的常模，从这张表中，可以进步着到女性在语言的运用方面占优势，男性在言语叙述和操作方面占优势①。近来的研究皮现，男女在言语能力上的差别已基本消失，但英语测试成绩仍是女孩保持高分（Feimgold 998; Wentzell,1998)。

表10-2 两个年龄组男女儿童三个不同能力分测验的常模年龄（岁）性别言语推理语言运用Ⅰ拼写语言运用Ⅱ句子13男15.825.920.2女14.637.928.617男29.359.140.9女25.272.145.8

感知。男性的视敏度优于女性，至少从青春期起是这样。女性有较好的听觉定位和分辨力有的研究认为这种情况从婴儿期起就存在了（M.Lewis）。他们发现，男性婴儿对视觉模式特别感兴趣，而女婴则对听觉模式更感兴趣。对于视觉模式，女婴对脸部十分感兴趣，似乎比男婴更容易分辨这种形状。男女性别对视觉和听觉通道有着不同的强化性能。同样的视觉刺激对男性的强化作用更大些，而同样的听觉刺激对女性的强化作用可能更大些。这种不同性别对视觉和听觉通道的不同依赖程度不仅在儿童期、青春期可以观察到，甚至成年期也有这样的情况

10岁起，男孩的视一空能力开始超过女孩，包括在二维或三维空间操作客体，看地图和瞄谁目标等活动。男性在空间能力上比女性更占优势，其中有些优势在生命全程中一直保持 Nordvk &.Amponsh,198;Voyer .Bryden,1995)

记忆。男性的理解记忆和抽象记忆较强，而女性的机械记忆和形象记忆较强。日本一者的研究表明，女性在所有年龄阶段上机械记忆和形象记忆都优于男性。

思维。男女儿童从幼时起思维活动就各有其特点。有些研究者专门观察了婴幼儿的活动，发现女孩主要从事比较安静的活动，如拼接玩具、画图、泥塑、剪物品等，而男孩则十分好动、喜欢操作实物、推拉玩具，或蹦蹦跳跳。男孩喜欢探索环境，拆装玩具，想点子玩，女孩在这方面逊于男孩。

以思维类型划分、男性偏于逻辑思维，女性偏于形象思维。在思维发展的年龄阶段上，学龄前儿童中女孩思维发展的速度和水平略高于男孩，到了幼儿晚期，由于男孩在言语的理解和推理方面较好、女孩在思维上的优势逐渐失去。到了小学阶段，这种优势逐渐转移到男孩身上

关于男女性在创造性和发散性思维方面有无差异的问题，没有一致的结论。有的研究发现，在创造性测验中，女孩的流畅性（对测验给定项目所作的反应总数）明确地高于男孩，但仅油创性（对测验给定项目所作的独特性反应数目）方面来看两者并无差异。有的研究尽管得到了些独创性测定有利于男孩的事实，可是并未提及性别差异。还有些研究发现16 岁的男孩其流畅性比女孩强，但未提到独创性方面。因此，关于男女儿童创造性比较测定中的结果有点模棱两可。还没有一个确凿的研究表明女孩有比较大的独创性。

但是，一些偶然性的和经验性的证据则认为成年男子的发散性思维和独创性比女子好当克史密斯（Shock Smith，1970）在对智力、推理、问题解决和创造性进行广泛的研究之后，作了这样一个总结∶"男性和女性思维是不一样的，女子组的因素比男子组复杂得多，女子的许多行为模式似乎彼此都是排斥的，例如，我们发现女性中创造性联想对立于演绎推理，而在具性中这种对立不甚明显，真实的创造力依赖于必要时思路转换的能力。在这点上，你会发现在真正的发明天才或科学发现者的行列中女性寥寥无几。"

性别研究专家海德（J.S.Hyde，1993;Hyde & Mezulis，2001）认为人们夸大了男女两性间的认知差异。如∶海德指出男女数学和视空间知觉测验分数的常态分布有很大的重叠区域但另有一些研究者发现男性视空间能力比女性强（Blakemore，Berenbaum&Liben、2005; Ruble,Martin &. Berenbaum, 2006)。

美国教育部开展过一项全国范围内的研究，结果显示男孩在数理能力上只比女孩好一点点。另一项全国性研究表明，四、八、十二年级的女生阅读和写作能力比男生强，并且随着年级的上升，差距逐步拉大（Coley，2001）。

3.社交和情绪发展方面

女孩参加社交方面的活动比男孩多，男孩对物体和事情更感兴趣，而女孩似乎对人更感兴趣

男孩的攻击性行为比女孩多。女孩的攻击主要是谩骂、挑拨、散布谣言或排斥，而男孩更多的是用拳头和脚。前者的攻击是造成对方心理上的伤害，后者的攻击主要是造成对方身体上的伤害

女孩在一起从事合作性的活动多于男孩。女孩倾向于按比自已年龄小的同伴玩，对比她年幼的孩子会表示关心和帮助。男孩倾向于跟年龄比他大的男孩合作，如试着参加大孩子们的比赛。男孩对同伴的苦恼或不舒服有点漠然，而女孩就比较敏感。一般成人和儿童都倾向于与自己同性的人交往。

男性和女性都认为女性比男性更有爱心和同情心，但在实际行为上这种差异几乎不存在 Deutsch, 1999; Feingold, 1994)。

女性更倾向于患上焦虑症和恐惧症（Eichler &.Parron，1987）。

过去人们一直认为女孩比男孩更胆怯、害羞，但有人（Diener et al，1985）发现，在应付各种紧张情境中，并无两性差异，只是女性比男性更易报告和表现她们的懦弱、胆小和焦虑等感受;在支配性和竞争性方面也未发现性别差异。

现在有关性别差异的争论"焦点在于差异的程度及主导因素"。有的认为差异普遍存在，主导因素是男女在进化过程中面对不同的适应性问题（David Buss，2004）;有的认为男女两性者本质差别，但差别主要是由社会文化导致的（Alice Eagly，2001）。海德得出了44个关于性别相似性和差异性的元分析结果∶在大多数领域，如数学能力、人际交流、攻击性中，差异并不存在或很少有差异。最明显的差异表现在动作技能（男性更擅长）性欲（男性更强）、身体攻击（男性有更强的攻击欲）。但海德的元分析结果并不能中止这场性副差异的争论，探讨研究还在继续之中。

试图解释儿童性别差异如何发生的理论假设有以下几种。

1.柯尔伯格的性别恒定论

柯尔伯格在 1966 年提出，性别定型化是认知发展变化的结果，并提出了前面所述的性别化要经过的三个阶段∶①基本的性别认同;②性别的稳定性;③性别坚定性。很小的孩子就获得了我是男孩或女孩的性别认同。这实际上就是一般性的分类倾向的一部分。一旦建立了性同儿童就会主动地寻找区别男孩和女孩的活动、行为和价值观等有关的信息。他们无需得到成人直接的鼓励和指导，而是自发地构建在他们周围的每种性别角色的知识、然后又自然地去评价这些与他们的性别有关的模式。一个男孩会说∶"我是一个男孩，所以我要做'男孩'的事情"柯尔伯格还认为，当儿童达到了"性别守恒"时，这个过程就完成了。

这个理论的有些部分得到了证实，如儿童确实并未直接受到成人的指导而是自发地很早便学会了性别认同和有关性别角色的知识。他们通过观察父母、教师、邻居、兄弟姐妹和电视角色以及遇到的其他人吸取有关男子和女子行为的信息。但是，并没有证据表明，性别稳定性对性别化的重要性。性别稳定性获得早的儿童并没有比性别稳定性获得迟的儿童更可能实现性别定型化。许多研究还表明，幼儿在未达到性别稳定性之前，已经能按性别角色去行为了。而且，也并不是所有的儿童都对性别角色的描述感兴趣，尽管他们知道性别角色上的一些差异。例如，女孩就很少按女孩角色的陈规来活动。此外，这个理论也无法说明个体在性别定型化上的强度和特征的差别

最初儿童在获得与他们自己认知一致的（性别）价值观、兴趣和行为时会受到奖励和表扬。

2.性别图式理论

信息加工理论也用儿童对性别的认知来解释性别定型化（Liben &，Signorela，19%97 Martin &.Halerson，1981）。按照这个理论，一旦儿童获得了性别角色图式，就会按照这种图式来解释世界上的事情。凡背离性别规范的事情，儿童很少注意它或记住它。

让儿童看许多显示规范化性别角色的男女图片（如女护士、男法官）和与规范化性别角色相反的男女图片（如男打字员、女牙科医生）。几分钟后，要求儿童从包含类似图片的许多图片中选出原先看到过的图片。结果表明，儿童能认出与性别规范一致的图片多于不一致的图片（Cann &。Newberm，1984）。在极端的例子中，记忆竟被歪曲了。给6 岁儿童观看四部反映院生和护士的影片中的一部、影片的唯一差别是两个角色的性别（两个男的;两个女的;男医生女护主、安医生、男护士）。观看与传统角色分工一致的影片的儿童，正确地记住了演员和他们的角色;而那些着了女医生和男护士的影片的儿童常常记错，有人会说男护士是医生（Cordm Megraw &Drabman,1979))。

性别图式理论认为性别同一是性别化的中心任务。获得了性别同一，也就获得了性别图式-套系统化了的有关男性和女性的观点和期望。有两种重要的性别图式∶组内和组外时图式（如女孩爱哭，男孩不能哭）以及自身性别图式。形成性别图式后，儿童就按照信息加工的原理进行运作。

这个理论强调了社会因素对儿童性别定型化的作用，也十分重视儿童自身构建性别图式的能动作用。这是研究儿童性别定型化理论中较新潮的理论，需要进一步探究。

3. 社会学习理论

社会学习理论认为，性别定型化行为是通过与其他形式的行为一样的过程学会的。儿童从很早开始就因为不同的行为而受到奖励或惩罚。他们通过对别人的观察，学会期待与性别角色相符的行为。儿童的性别偏爱和适应性别角色的行为主要就是通过奖励与惩罚、观察与模仿获得的

有一个实验让三组儿童分别观察成人对中性物体（如苹果和香蕉）的偏爱∶（1）第一组儿童看见四个男人选择一组物体（A），四个女人选择另一组物体（B）;（2）第二组儿童看到三个男人和一个女人选择A，三个女人和一个男人选择 B;（3）第三组儿童看到两个男人和两个女人选择A，两个女人和两个男人选择 B。然后，这个实验让儿童自己选择 A或 B。实验结果显示，第一组儿童的选择与同性别范型高度一致;第三组儿童的选择与同性别范型一致性很低。

我们在日常生活中经常可以看到儿童对父母性别行为的模仿。有研究表明，母亲外出工作的女孩与母亲是家庭妇女的女孩相比，传统的性别角色概念就少一些，而且，前者教育水平、职业期望也比后者高（Huston，1983）。父母对性别角色的态度也会对儿童产生重要影响。如果母亲认为父亲参与家务劳动与男子气是一致的，儿童的性别角色图式中也会结合进父亲的非传统性别角色行为。

儿童对性别角色行为的观察与模仿，还来自电视这一传播媒体。许多电视中的人物有明显的性别规范，如女子总是做洗衣机广告、化妆品的广告;男子则是手捧妻子递过来的名牌啡，说一句"味道好极了"。

父母常常会自觉或不自觉地奖励儿童从事与性别相符的行为，惩罚与性别不相符的行为。见表10~2。

表10-3 父母对学步走时期男女孩的反应（%）儿童的行为父母反应肯定的否定的对男孩对女孩对男孩对女孩男子气行为积木游戏.36.00*.00.00操纵物体.46.46.02.26*交通玩具游戏.61.57.00.02剧烈翻翻滚的游戏.91.84.03.02攻击性的踢、推.23.18.50.53跑和跳.39.32.07爬上去.39.43.24*骑三轮脚踏车.60.90.06女子气行为玩娃娃.39.63*.14.04*跳舞.00.50.00.00请求帮助.72.87*.13.06玩化妆打扮游戏.50.71.50.00帮助成人.74.94 *.17.06*围着父母转.39.79*.07.07

*代表父母对男女孩的反应有显著差异。

同伴和父母一样，也会按照传统的性别刻板印象强化男女儿童的性别行为差异。Beverlb Faot（1995）发现21—25个月的男孩玩女孩的玩具或者和女孩一起玩就会受到轻视和诋毁，并且女孩还会对另一些与男孩玩的女孩表现出不满。在儿童性别化的过程中，不少专家认为同伴起着与父母同样的作用。

4、心理人类学理论

这个理论是在20世纪60年代由心理学和文化人类学结合而产生的。它的前身是20世纪20年代在人类学中出现的文化与人格学派的理论。这个理论十分重视社会文化对人格的影响，在研究方法上强调心理实验研究同人类学的自然主义的调查与现场研究相结合。

人类文化学家米德（MMead，1935）对新几内亚三个现代原始部落的男女差别作了研究。这三个部落分别是网拉佩什（Arapesh）、门杜古莫（Mundugumor）和特哈布利（Tchambul）。研究发现，在阿拉佩什和门杜古莫两个部落几乎没有什么性别角色的差异，但是阿拉佩什部落里男女所显示的行为是在其他许多社会里被认为是女性的行为，而门杜古部落男女所显示的行为却是些传统上被认为是男性的行为。阿拉佩什部落里的人是消极的合作的、不坚持己见的人，而门杜古莫部落的男女却是互相敌视的、好攻击人的、残忍的。阿拉佩什部落的父亲和母亲都要负责抚养婴儿。米德在特哈布利部落发现了与一般社会文化传统截然相反的性别角色。在那里，男子在交往上是敏感的，懂得关心人，有依赖性，对艺术和手艺感兴趣。相反，女子是独立的，有进取性的，在对事情下决断时往往女子起着决定性的作用

米德指出、因性别不同而显现的人格特性或角色扮演并非源自生物学基础，而是因文化模式而定型的。据后来者（1.L。Child）的调查表明，这种未开化珉族的男女角色之颠倒乃是极个别的例子、所以来德的结论似乎有失偏颇。但是，新的研究再次证实了米德的社会文化环境对里女角色的重大影响。以色列国家内，女性教学能力的测验成效比男性好，有时甚至远远超过男性。而且，女性在技术领域中有绝对优势的就业机会（Baker &. Jones，1992）。Alice Eaglv1987）曾提出了社会角色假说（Social-role hypothesis）。由于长期的男女传统的社会分工不同，男性通常从事商业和工业中特定的职业，这些职业要求男性具有领导力和说服力;女性通常更多的在家料理家务、生儿育女，于是她们对儿童比较敏感、细腻。结果就认为男性天生就是理性的有领导力的，而女性是感性的，天生具有养育能力，而忽略了男女两性所扮演的社会角色的不同造就了男女行为的差异。如果让女人开公司，而男人抚养孩子，那么性别行为上的这种差异可能就会相反了。

尽管性别类型化的发生与儿童性别认知、性别图式的发展有关，与儿童对成人性别行为的观察与模仿有关，与成人对儿童性别行为的强化有关，与社会文化的制约有关，但许多研究也证明性别行为的产生有其生物学因素的影响。

这方面的研究集中在荷尔蒙（性激素）对性别区分的影响以及脑功能的发展与单侧化跟性差的关系上。

1.荷尔蒙的影响

荷尔蒙是一种极为强大的、专门化了的化学物质，这种化学物质与能够接受荷尔蒙信息并对它作出反应的细胞相互作用。雄性激素即男性荷尔蒙。睾丸激素是一种专门的雄性激素，许多性别差异与此激素有关。雌激素和孕激素即是女性荷尔蒙。男性荷尔蒙和女性荷尔蒙在男婴和女婴青少年和成人那里以不同的浓度存在。这种差异在学前和小学儿童那里并不显著。按照有机体对荷尔蒙的反应，有人认为胎儿期和青春发育期是两个关键期。荷尔蒙在胎儿期便把心理的和生理的倾向性组织分成为男性的或女性的，到了青春发育期，荷尔蒙的增加激活了这些早在机体里被决定的倾向性。

有人曾对动物作了荷尔紫注射来改变性别行为的研究。给怀孕的母猴在其孕期的第二个小周期（注∶一个小周期相当于1/4 周期）内注射雄性激素。结果这只母猴生下了假的两性畸形雌性后代，这个后代不仅生殖器发生了变异，而且行为模式也显示一些雄性猴的特点，如有更多的威胁别的猴子的姿势，在遭攻击时不甘示弱，喜欢攀登等。以后的研究还发现，如果把嫌激素注射到出生后正常的但尚未发育的雌猴体内，雌猴的行为也会发生变异（F.A Beach, 1958)。

对人类的有关这方面的研究主要是以出生时性别模糊的两性人为研究对象。由于研究的对象数量较少，所以对这类实验结论的应用须十分谨慎。有10 名3-14岁的女孩，她们的母亲在怀孕期间为防止流产曾服用激素。这些女孩生下来后性器官就是畸形的。她们都被作为女孩来抚养，但在童年期就显示出许多男孩的社会行为，被称之为"男孩似的顽皮姑娘"J Money &"A. A. Ehrhardt,1967)。

在另一项研究中，10名 13—30 岁的被试看上去像是女性，其实染色体是男性的，生殖器非基男性的。可是他们这种女性的样子仿佛是生来就如此。他们有睾丸而没有卵巢，他们不性生孩子，因为他们不会排卵。对这种情形可作这样的解释∶胎儿在母体中有了男性生殖器由于某种障碍使男性激素在胎儿身上不再发生作用。这些人看上去与正常的女孩没有什两样，所以被当作女孩抚养，他们的行为和态度也与正常的女孩一个样（A.A.Ehrhardt 8，1968）。此后，还有更多的研究发现性激素对男女性别行为差异的影响，出生前接过高水平雄性激素的女孩，与没有接触过雄性激素的姐妹相比，更可能表现出与男性刻板行为相关的行为（Money &. Ehrhardt，1972; Hines，Golombox &.Rust，2002;Servin， sroem &Larsson，2003）。她们更喜欢与男孩同伴玩耍，还花更多时间玩男性角色的具同样，男孩在出生前如果接触高水平的雌激素，也会更倾向于表现出与女性刻板印象相关的行为（Berenbaum &. Hines，1992; Hines & Kaufman，1994; Servin et al.，2003; Ktickmeyer & Baron-Cohen,2006)。

从这些研究中可以看到荷尔蒙或性激素对性别区分有很大影响。但是，在研究中还发现异外一种情况，有的孩子出生时被认作女孩，也当女孩来抚养，可作了染色体和激素检查后技的定为男性。若要改变他们的性别就必须在 2、3 岁之前进行，否则，因为与某种性别的角色同一太强烈、太牢固了，很难再改变。由此，有些心理学家认为，性别角色的确定可能有一个关糖期，约在出生后第 18个月到3 岁。这类研究其实也反映了早期经验对性别行为的作用。

2.大脑单侧化功能对认知性差的影响

人类大脑两半球在功能上存在差异。一般认为右半球对空间信息加工具有更多的能力，左半球对语言信息加工具有更多的能力。随着年龄的增长，脑功能日渐专门化、单侧化。

在大脑发育成熟前，尤其在学龄前，男女两性智力活动在大脑两半球上的反应部位存在差异。一些科学家研究发现，男婴与女婴在听音乐或听童话故事时用脑的部位恰好相反。女孩的反应部位是大脑的左半球，男孩的反应部位是大脑的右半球。当儿童大脑成熟后，这种差测便消失了。在夫脑发育成熟的过程中，男女儿童脑的发育情况是不同的。一般地讲，女孩的太脑左半球神经细胞的生长和髓鞘化的实现比男孩早些，而男孩的大脑右半球神经细胞的成长及髓鞘化的完成比女孩快些。直到青春发育期，这种差别才趋向平衡。正因为如此，女孩说活，阅读都较男孩为早、语言能力也较强

男女两性大脑半球发育速度和水平上的差异造成了脑功能的专门化和单侧化。加拿大麦克马斯特大学精神病学系的威特尔森（S.Witelson）曾作了有关研究。她选择了 200名智力、身体发育正常而惯用右手的儿童作被试，将这些儿童分成 25 个组，每组内6—13 岁儿童都间隔2岁，要求儿童分别用左右手手指同时摸两个形状不同、眼睛看不到的模型10秒钟，然后挑选出正确的形状。每个儿童测试 10）次，结果男女儿童在总的正确性上并无差别，但男女儿童左右手得分的比率很不相同。男孩左手的得分比右手高，女孩则无左右手之别。威特尔森认为男孩的左右手得分之所以有别，是因为男孩处理空间信息的右脑半球在6 岁左右已较专门化，而女孩的这种专门化要到青春期才出现。

现有的一些研究还认为男子的脑功能比女子的脑功能更加单侧化、专门化。同样遭受左脑半球损伤，妇女比起男子来造成的语言缺陷程度就低些，如果是右半球损伤，妇女比起男子来造成的空间缺陷程度也要轻些，这可能表明女子的脑功能具有更多的双侧性（N.P. Bryden 1978;Meglone,1977)。

还有些研究认为，在胎儿发展的关键期里，荷尔蒙也许决定了大脑半球的单侧化和脑组织的潜能。以后，脑组织不仅扩展了单侧化的差异，还扩展了女子和男子发展语言和空间技能上的性别差异。换句话说，胎儿期的荷尔蒙使女子的脑将来对语言信息加工更为敏感，使男子的脑对空间信息加工更有效。男子有较优越的空间信息加工潜能可能使男子数学成绩较女性优越。男子胜过女子最突出的方面是几何学，而几何学必须以空间视觉为基础。在数学领域里一些不是单靠几何学为基础的学科，如代数就没有发现这类性差。

不过，即使发现了男女儿童在空间信息加工能力上存在着生物学的差异，也不能否定或取消社会环境对这类性别差异发展的影响。通常成人受社会男女性别刻板印象的影响，往往更多地鼓励男孩玩弄那些包含空间能力的玩具和游戏，鼓励男孩学习数理和从事科学研究。同样数理成绩好，男孩得到的肯定是他有这方面的能力，而女孩得到的肯定是她很努力。因而，两者以后对学习数理的兴趣和信心的变化也是可想而知的了。社会教育的力量使不同性别的儿童从小就从事不同性别的活动，也许正是这种不同的实践活动或生存环境造成了或进一步形成了儿童脑功能的性别差异。

3. 染色体遗传特性对智力的影响

染色体数量和结构的畸变都会影响个体的智力。据研究，男性比女性更易发生染色体畸变，而且，即使同样的染色体畸变对男女智力的影响也不同，对男性的影响显得更严重些。另外，还有一些研究表明某些智力与染色体的遗传特性有关。如美国芝加哥大学的鲍克（R.D Bock）和康乃狄格大学的柯兰库斯基（D. Kolakowski）在对美国 167 个郊区家庭空间能力测验的研究中发现，空间能力的遗传为性染色体所致。当然，承认空间能力可以通过性染色体遗传，并不等于取消个体的学习和环境刺激，而只是说遗传赋予了大脑可以更好地处理空间信息的潜能。空间潜能的传递是一种性连锁隐性遗传，女性往往是空间潜能基因的携带者，而男性是空间潜能的获得者或表现者。男性获得空间潜能的数量远远超过了女性获得空间潜能的数量。

智力因素中可能还存在着类似空间特性为染色体传递的情况，但目前这方面的研究还须继续。父母的影响

心理学家在父母对子女性别角色行为的影响方面看法并不完全统一。如有的认为母亲的特征对女儿的女子气的发展有影响，对儿子的男子气很少有影响;同性父母的温暖与教育会增加男女儿童适合性别行为的发展。有的研究认为女孩的女子气更多地是受到父亲的影前，而不是母亲女子气的影响，指出母亲女子气多，女儿不一定也有更多的女子气。有的甚至认为儿童成年后的性别行为和婚姻关系也是更多地受早期与父亲关系的影响而不是受与母亲关系的影响。

关于男孩形成男子气特征方面有比较一致的看法，一般都认为是受了父亲的影响。如果在一个家庭里，父亲是不太管事的，母亲是一家之主，男孩的性别同一性就会受到严重的影响;果父亲既会惩罚孩子，又会教育他们，那就能促进男孩性别行为的发展。家里父母中哪一个主导地位对女孩的女子气的影响似乎很少。

如果家庭中缺少父亲会对儿童性别角色行为产生什么样的影响呢?不少心理学家认为，电因各种原因缺少父亲，母亲成了承担子女教育唯一起作用的决定者，男孩往往因为得不到同-的对象而影响男子气的发展，在5岁前就与父亲分离的男孩身上表现更为明显。这些幼儿期的进攻性要比一般男孩少些，依赖性比一般男孩多些，有较多的女子概念，游戏中也多一些女子气模式的游戏，吵架时比较多的是用言语的攻击而较少用身体的攻击。如果男该与父亲的分离是在6岁或更大一些，他们的行为就与核心家庭长大的男孩没有什么区别这就支持了学前期可能有一个性别角色敏感期存在的假设。

有的心理学家认为男孩缺乏男子气与男孩从小没有一个可供模仿的父亲有关，现在一些研究已表明原因并不完全在此。在没有父亲的家庭里，母亲往往更加宠爱自己的儿子，给予过的关论和照顾。而过度的保护和限制，使他们从小就无法从事男孩的冒险活动。如果他们的母亲并不采取这样的态度，同时又积极地鼓励他们独立的探索活动和男子气的行为，那么，这些没有父亲的男孩不一定会产生性别角色分裂的问题。

没有父亲或缺少父亲对女孩也有影响，只是比对男孩的影响要小些。这种影响主要反映在青春期如何与异性交往的问题上。据有的研究认为，离婚家庭的女孩和父亲去世的女孩与异性交往时都有点焦虑，但处理焦虑的方式可能不同。前者渴望结婚，认为这是幸福的保证，后者或者认为世上没有多少男子可以像父亲那么好，或者认为世上的男子都很好，值得尊敬。

西方的研究大多认为，在男女儿童性别角色行为的问题上，虽然父母都起着一定的作用但对父亲的作用估计得更重要一些。这个结论是否具有跨文化的意义，还得进一步探讨。另外，对于家庭中缺少父亲或母亲以后，如何用其他方式来发展男女儿童合适的性别行为问题也是个值得重视的问题

2.教师的影响

儿童进入学校以后，往往还会受到世俗偏见的对待。不少教师总认为女孩子听话、安静、文雅，但是脑子不够灵活，喜欢死读书;男孩子虽然调皮捣蛋、好动，但是脑子灵活，聪明。一些老师常常对女孩的某些消极的个性特点加以鼓励，而对男孩的某些积极的特点加以批评甚至惩罚。教师对男生的批评一般多于女生，所以在小学里，女学生学业成绩往往超过男学生，担任班级工作的女学生多于男学生。这可能也是造成男女性别差异的一个社会原因。

到了中学，往往男学生的成绩要比女学生好，这是什么原因呢?一个反馈类型与男女学生对失败反应关系的研究可能对解释这个现象有一定帮助。一些教师在女学生解决课题遇到困难时，往往把它归结为女学生无能;男学生发生同样的困难时，教师则认为是学习动机问题是其他一些非智力因素造成的。这样两种不同的批评在男女生那里产生了不同的效应。女学生感到自己学得不好是因为自己是女的，智力水平本来就比男生低，于是就自暴自弃;而男学生注注对教师的这类批评并不太介意。渐渐地男女学生根据教师及其他人对自己成功和失败作出的不同反应与归因，改变了原来对自己的看法，也改变了原来自己的行为，各自发展所谓适合自已己性别的能力。

3.同伴的影响

同伴也是性别定型化的一个重要因素，当儿童的行为符合其性别角色时，就会受到一起活动的同伴的认可和肯定;但若其行为与他（她）的性别角色不相符时，就会遭到来自同伴的指责或嘲笑。但相比较而言，男孩的性别社会化要比女孩承受更多的社会压力。即使在小同伴群体里也是这样。例如，女孩子如果具有一些男孩的行为和性格特点，如说话、办事干脆利落。独立、自信 胆子大等，同伴们就会送给她一个外号"假小子"。这是褒义，是赞赏，至少没有恶意。可是如果一个男孩说话、走路、腔调像女孩子那样，就会遭同伴嫌弃，骂他是"娘娘腔"。女孩子若跟男孩子们一起玩时，大家都感到无所谓，但若男孩子老是混在女孩子里玩女孩子的游戏，女孩子们就会感到不高兴甚至瞧不起他。

4.媒体的影响

可以这样认为，现在的媒体在促进儿童性别角色行为的学习或性别社会化的过程中，起着越来越大的作用。一是随着我们社会进入了信息化时代、网络时代，各式各样的电子产品不断涌现，让成长中的儿童随时随地都能见到与他（她）们同性别的男孩（男人）或女孩（女人）在屏幕上的形象表现。屏幕里各类带着光环的明星——体育明星、影视明星、歌星、"好声音"、"超女""超男"精彩的表演在给儿童带来快乐和愉悦的同时也带来了他们成长的梦想;二是成长中的儿童爱学习，爱模仿。尤其是到了青少年时期，他们会自觉地去寻找他们心目中的偶像来塑造自已。荧屏上的、报纸杂志、小说、传记中的人物都可能是他们仿效学习的对象。

性别刻板印象是我们对男女角色过度概括化和类化的印象及信念。这在现代影视剧、电视广告、甚至儿童书籍里、童话故事里都有体现。各类广告尤为突出;通常男性的镜头表现是挺拔、坚毅，目光炯炯，冷峻、粗犷、智慧;而女性则是柔美、华丽、性感、漂亮、甜蜜，通常她们总与洗衣机、洗衣粉、洗发水、香水、化妆品等"捆绑"在一起，有时也是为卫浴产品、汽车及其他钢性材质的产品当"点级"。在儿童书籍里，不同性别的人有不同的角色，完成不同的任务。一般"男性以聪敏、勤奋、男敢的形象出现，他们勇于创新，获取技能高、名望和财富。女性则是被动、依赖、和善、文静，从事洗衣做饭等家务活"。有些经典的童话书里性别刻板印象也走极端。如漂亮的女孩总是和溶的、被动的，、服从的。虽然会遭受种种嘧难，但最后终有自马王子来病就越获得幸福，文如丑随的女孩性）往往是阴险的、邪恶的、族总的、懒怖的，当然也就设有运左遇到自马王子了。

不过，近年来男女影视形象和社会时尚风中仿佛存在男向女靠女向男近的趋势，传统的男子气弱化了，现代的女子气更强势了。

儿童行为的获得，包括性别角色行为的获得有时是显性的、自觉的，有时是隐性的，潜移默的，作为媒体人在创作和奉献作品时请不要忘记考虑，它将会给未成年的儿童成长带来件么影响。

现代心理学对儿童性别定型化的研究有三个显著的变化∶（1）父母虽然仍是影响儿童性别比化的重要因子，但并不是唯一重要的因子。同伴、影视等社会信息渠道对儿童性别概念和涵的性别行为尤其是对青少年和年轻的成年人可能有更重要影响。（2）儿童达到性别定型龄范围扩大了，不再像弗洛伊德那样只强调出生头五年的重要性。（3）双性化理论研究正在兴起。

过去，发展心理学家们对男女性别定型的研究，重点放在男女性到底存在多少差异、具体表现在哪里、产生这些差异的原因何在。而且，一直认为男子气和女子气属于一个连续体的两端，如果一个人男子气强，那就会有较弱的女子气，如果女子气强，就有较弱的男子气，但是，20 世纪 70 年代比姆 5draBm）认为男子气和女子气是人格的两个独立的维度。一个具有较高女子气特征和较少男子气特征的男性或女性都被认为是女性化的人，而具有较高男子气、较低的女子气的人都被认为是男性化的人。双性人则指男子气、女子气都高的人。然而另有一类人是男子气、女子气都低的人。见图-3.

这里所说的男子气和女子气是指男女在个性方面的性别差异，有时称为第三性征。第三性征是相对于第一第二性征而言的。第一性征是指男女性器官方面的性别特征，第二性征是指男女体貌声音和性功能等方面的性别特征。前两者主要反映了男女性在生理上的差异，后者则主要反映男女性在个性上或心理上的差异。第三性征的男女差异，早在儿童早期就已显现，如一般男孩相对于女孩更好动、更粗心、更大胆;一般女孩相对于男孩更文静、更细心、更胆齿些。但这种差异在儿童早期并未被儿童自觉地意识到，直到青少年期第三性征才为个体所意识内化并趋于明朗，形成我们常说的男子气和女子气

美国心理学家曾对男子气和女子气特征进行了大量研究，在对74所大学的男青年和 80所大学的女青年的一次调查中整理出了所谓典型的男子气和女子气特征（K、伯洛弗曼，1972）见表10-4

表10-4 美国青年中典型的男子气和女子气特征男子气特征男子气特征女子气特征攻击性很强、独立性很强、不易动感情、感情不外露、客观性很强、不易受外界影响、支配感很强、非常喜欢数学和科学、在一般危急中不激动、主动性很强、竞争性很强、逻辑性很强、善于处世、擅长经商、直率、知道世道常情、感情不易受打击、富有冒险精神、往往以领导自居、自信心很强、对于自己的攻击行为满不在乎、抱负很大、易将感情和理智分开、没有依赖性、从不因外貌自负、认为男子总是优于女子、能与男子无拘无束地谈论性问题不使用粗劣语言、非常健谈、非常婉转、非常温和、对他人情感敏感、虔诚、非常注意自己的外貌、爱好清洁的习惯、文静、安全需要强烈、欣赏文学艺术、易表达温柔情感

Bem（1974，1979）和其他一些研究者（1978）编制了一本自我感知问卷，包括男子气量表和女子气量表。对一个较大样本的大学生人群进行抽样调查，结果发现33%受测者是男子气的男人或者是女子气的女人;30%是双性化人，剩下的人属于模糊不清的人，或者是转性别的人（男性化的女人，或者是女性化的男人），尽管这些量表在70年代制作，但到今天它们对性别角色测量的效度仍很高（Holt&Ellis，1998）。从20世纪70年代起，以比姆为代表的一些心理学家公然宣称，要使个体从文化强加的男性化、女性化限制中解放出来，从性别刻板印象的束缚中解放出来。许多人证明既有男子气，同时又有女子气的双性化个体是存在的，而且认为双性化个体要比性别类型化个体更健康，更具适应性。为了证实这一论点，比姆设计了两个实验情境;一是需要独立性的（男性特征），另一个是需要照顾别人的（女性特征）。他对被试能抵制社会压力，坚持自己的（正确）意见的独立性（男性特征）加以评定（具体情境是同伴咬定滑稽性卡通片点不滑稽）。评定照顾人的情境（女性特征）是让被试单独与一个5个月的婴儿在一起。结果证明，双性化个体要比男性化和女性化个体更具灵活性、适应性;男性化和双性化个体在独立性中此女性化个体强;女性化和双性化个体在照顾婴儿的测验中，得分比男性化个体高。

比姆认为，应该从儿童早期开始就进行无性别歧视的儿童教养，使儿童懂得人与人之间的许多差异，而不要去强调性别差异。男女之间的差异就像有的男孩喜欢踢足球有的不喜欢一样，这样做的目的是使儿童从小就认识到男孩和女孩基本上是相同的。

表 10- 5 儿童性别发展的指导男孩鼓励男孩在人际关系中变得感性些，多从事亲社会行为。男孩一项重要的社会化任务就是设法让自对亲翻的人际交往感兴趣，学会关爱他人。父亲在这类培养任务中起着尤为重要的榜样示范作用局男孩减少身体攻击行为。通常，人们总是要求男孩强壮，要敢于进攻。现在二个有效的策是让他们提升自信心而不是攻击性。波励男孩更有效地调控情绪。要求我们不仅帮助他们调节自己的情绪，控制愤怒，而且还希望们学会将压抑着的焦虑和不安（以合适的方式）宣泄出来。帮助他们提高成绩。女孩比男孩用功，成绩也就更好，也不太会要求补课。父母和老师应该一起部助男孩意识到读书的重要性，使他们发奋努力。女孩 女孩该为她们的人际交往能力和爱心感到自豪。当她们表现出这种行为时，应受到父母和老师的奖励培养女孩的自我效能感。在指导女孩保持她们人际交往的优势时，大人应帮助她们建立志向和成就感。鼓励女孩要自信。女孩通常比男孩被动，自信会让她们受益匪浅。激发女孩的成就感，包括鼓励她们达到更高的学术成就，培养多种职业技能。男晸和女孩 我们要帮助减少孩子们的性别刻板印象和性别歧视。首先是你自己不能有性别偏见，这样才能起到良好的榜样示范作用。

社会对男女儿童性别角色定型化的要求，其中有些可能与男女儿童的解剖生理特点有联系，但更多的可能是社会历史发展过程中由于男女不同的分工造成的，因而其中有不少人为的不台理的行为要求。随着社会生产力的发展和科学技术水平的迅猛增长，原先制定的一套男女性别差异的标准可能已成为阻碍男女儿童潜能发展的障碍。而在实际生活中，有不少男女已冲破了陈旧的性别刻板印象的框框，显示了新一代新女性和新男性的特点。

双性化人格模式也许能最大限度地发挥个体的潜能，至少不会因为人为的性别限制而限制个体的兴趣、爱好和特长的发挥。而且，双性化的男女兼具男性和女性的个性特质更有利于通应社会环境。但是，双性化人格是不是适合一切社会形态的男女呢?双性化人格的儿童会套因为具有太多的异性特点面遭到同伴的拒绝或嫌弃呢?双性化人格会不会带来个体发最或本爱，婚姻、家庭中的新问题呢?这些问题随着对双性化人格的研究的深入和社会实践，都将会作出回答

社会在变，男人角色和女人角色也都在变，现代的男人的""男子气"是什么?女人的"女子"又是什么?现代的男人和女人，女孩和男孩还有什么区别?衡量的标准是什么? 你想过不妨观现察一下你的周围和你自己，最好再去查阅一些资料并实地调查一下做个研究。

每个人都具有基本的社会需求，例如安全依恋的需求、结交朋友的需求、被社会接纳的需求，被人爱的需求……儿童上学前大部分时间是在家里接受父母的关爱与教育，上学以后，川童最渴望的是有能陪伴自己玩的同伴，同进同出（校园）、说说笑笑、打打闹闹、能讲悄稍话、知心话的好朋友，做功课有难题可以有互相交流帮助的朋友，学龄儿童，尤其是青少年是一个不能没有朋友的时期。

儿童个性的发展和社会化过程都离不开人与人之间的相互作用，而且要评定一个儿童的个性特点、社会能力、行为价值也离不开与人的相互作用。儿童与父母的关系对儿童的发展很重要，儿童与同伴的关系对儿童的发展也很重要。这两种关系对儿童的发展到底有哪些重要作用?不同的母婴关系会建立不同的依恋类型，不同的依恋类型对儿童发展也会产生不同的影响依恋类型如何测量呢? 依恋类型对发展的影响是暂时的，还是持久的?不同年龄的见童同伴关系有何特点呢?为什么不同的儿童在儿童群体中会有不同的社会地位，如何测定见儿童在同伴群体中的社会地位?游戏是一种现实与想象相结合的学习活动，也是儿童交往的重要形式。游戏不仅可以促进儿童认知能力，还可以促进社会交往能力、情绪和个性的发展。为什么游戏能促进儿童的发展?现在的儿童在玩哪些游戏?幼儿园（学校）把儿童游戏放在什么位置，如何发挥游戏对儿童发展的作用?这些都是可以共同学习和讨论的课题。

重要术语与关键词 依恋 印刻 皮肤饥饿 观点采择 游戏 白日梦和假想的伙伴友谊 同伴地位

儿童出生以后，第一个交往最频繁的对象是母亲或别的照料者。母婴依恋关系是儿童最早形成的人际关系。不少心理学家认为，儿童早期与照料者之间形成的关系的性质将会影响儿童以后的发展，所以本章就从这种人际关系开始探讨。什么是依恋（attachment）

广义的依恋是指个体对另一个体的长期持续的积极的情绪联结。儿童心理学中的依恋是指婴儿寻求并企图保持与特定的人亲密的身体联系的一种倾向。婴儿依恋的对象主要是母亲，也可以是别的抚养者或与婴儿联系密切的人，如家庭其他成员。依恋主要表现为啼哭笑、吸吮、喊叫、咿呀学语、抓握、身体接近偎依和跟随等行为。

依恋是婴儿与抚养者之间一种积极的、充满深情的感情纽带。它对于激发父母和照顾者更精心地照料后代，对形成儿童最初信赖和不信赖的个性特点有着重要的影响。

2.依恋发展的过程

依恋不是突然出现的。根据一些心理学家的研究，依恋的发展可分为三个阶段。

第一阶段（出生到3个月）∶对人无差别反应的阶段。这个期间婴儿对人的反应几乎都是一样的，哪怕是对一个精致的面具也会表示微笑。他们喜欢所有的人，最喜欢注视人的脸。见到人的面孔或听到人的声音就会微笑，以后还会咿呀"说话"。

第二阶段（3 到6个月）∶对人有选择反应的阶段。这时，婴儿对母亲和他所熟悉的人的反应与对蹈生入的反应有了区别。婴儿在熟悉的人面前表现出更多的微笑、啼哭和咿咿呀呀对陌生人的反应明显减少，但依然有这些反应。

第三阶段（6个月—3 岁）∶积极寻求与专门照顾者接近。婴儿从6、7 个月起，对依恋对象的在在表示深深的关切。当依恋对象离开时，就会哭喊，不让离开，当依恋对象回来时，会显得分高兴。只要依恋对象在他身边，他就能安心地玩、探索周围的环境，仿佛依恋对象是要川安全的基地。一般地说，婴儿依恋的第一个对象绝大多数是母亲，同时或此后还会对其他人如父亲、（外）祖父母、兄弟姐妹、女保姆等产生依恋。

与婴儿对专门照顾者表现出明显的依恋的同时，对陌生人的态度变化很大，大多数婴几会产生怯生—儿童对不熟悉的人所表现的害怕反应通常称为怯生。

依恋发生的时间有很大的个体差异，还有文化差异，但依恋发展的模式基本一致依恋的测量和类型

1.依恋的测量

艾斯沃丝（Ainsworth & wittig，1969）和她的同事长期观察了乌干达和美国家庭母子间的相互作用发现，在以下三种情境中，婴儿的依恋行为表现得最明显∶（1）依恋对象最容易抚慰婴儿，使婴儿安静下来;（2）婴儿为了做游戏或得到安慰，更可能接近依恋对象;（3）有依恋对象在旁边，婴儿感到害怕的可能性降低。

艾斯沃丝等利用在陌生环境中母婴分离时婴儿的反应，即利用婴儿在受到中等程度压力之后接近依恋目标的程度以及由于依恋目标出现而安静下来的程度，设计了一个"陌生情境"，以测定每个婴儿的依恋反应和类型。艾斯沃丝创设的陌生情境由一组7个3分钟的情节组成。在这期间，儿童有时与母亲在一起，有时与一个陌生人在一起，有时与陌生人和母亲在一起，有时是独自一个人（见表11-1）。

表11-1 测定婴儿依恋反应的情境情 节在场人物持续时间1 父亲或母亲和婴儿一起进入房间父亲或母亲、婴儿（四周全是有吸引力的玩具）3`2 陌生人进房间。父亲或母亲、婴儿、陌生人3`3 父亲或母亲离开房间婴儿和陌生人3`4父亲或母亲回到房间，陌生人离开父亲或母亲、婴儿3`5 父亲或母亲离开婴儿3`陌生人回来婴儿和陌生人3`父亲或母亲回来，陌生人离开父亲或母亲、婴儿3`

其中情节3、4和5、7是测量依恋的关键场景;婴儿在与母亲或父亲分离时，以及父亲或回来时，每个婴儿会有不同的表现。研究者期望观察到婴儿接近养育者的动机和养育的出现给婴儿带来的安全感和信心。根据这种测定方法的结果划分婴儿依恋的类型。

2. 依恋类型

利用婴儿在陌生环境中的表现作为依恋性质评定的方法，艾斯沃丝等将婴儿依恋划分为以下三种类型。

A类型∶回避的（avoidant）。这类儿童对母亲在场或不在场影响不大。母亲离开时，他们并无特别紧张或忧虑的表现。母亲回来了，他们往往也不予理会，有时也会欢迎母亲的到来，但只是短暂的，接近一下又走开了。这种儿童接受陌生人的安慰就像接受母亲的安慰一样。实际上这类儿童并未形成对人的依恋，所以有的人把这类儿童称为"无依恋的儿童"。

B类型.安全的（securely attached）。这类儿童与母亲在一起时能安逸地玩弄玩具，对陌生，的反应比较积极并不总是偎依在母亲身旁。当母亲离开时，他们的探索行为会受影响，明显地表现出一种苦恼。当母亲重又回来时，他们会立即寻求与母亲的接触，但很快地又平静下来，继续做游戏。

C类型∶反抗的（resistant）。反抗性依恋的儿童逢到母亲要离开之前，总显得很警惕，有点大惊小怪。如果母亲要离开他，他就会表现极度的反抗。但是与母亲在一起时又无法把母亲作为他安全探究的基地。这类儿童见到母亲回来就寻求与母亲的接触，但同时又反抗与母亲接触，甚至还显得有点发怒的样子。如儿童见到母亲立即要求母亲抱他，可刚被抱起来又挣扎着要下来。要他重新回去做游戏似乎不太容易，不时地朝母亲那里看、

研究中大多数儿童属安全依恋类，A，C 两类又称不安全依恋，各占 25%和 10%。台湾的研究（苏建文、丁心平等.1981）基本上也得到类似的结果。

后来有人（Main& Solomn，1986）在研究中发现，除了上述三种依恋类型外，还发现了第圆种类型没有组织没有定向的混乱型（disorganzcd/disorened）。这种类型的儿童在陌生纲城中表现迷感茫然和害怕。对分离与重聚，表现矛盾的、没有组织的反应∶当母亲返回时，可能哭叫，但会跑开，或者一边看着其他地方，一边接近母亲，或在母亲周围极端害怕尽管陌生情境测验使依恋的测定得以标准化，但这样的测量仍存在不少局限性。如儿童的依恋类型可能随家庭环境的变化而发生改变。（2）测验中被划入不安全依恋的儿童主要是根据母亲离开时是否哭，及母亲回来后是否回到母亲怀里。但是有的婴儿可能已经适应了母亲离去和回来的场合，表明他们已经实现了在不熟悉环境下控制自己焦虑的社会化（3）不同社会文化对婴儿在陌生情境的表现可能有不同要求（如美国家庭自幼鼓励儿童独立，而日本母亲不允许陌生人单独接近婴儿）。有的婴儿很早就接受了"感情含蓄"的指导。（4）裂儿在陌生情境中的依恋表现一方面与经验有关，与母婴关系有关，但气质也是个很重要的影响因素。因此，我们在用陌生情境测定婴儿依恋类型时，对行为的解释一定要慎重。

3.形成依恋类型的原因

艾斯沃丝和其同事曾经研究了头一年母子间相互作用中占优势的模式，想探索一下这种模式是否可以预测婴儿对母亲依恋的强或弱。

他们研究了26 对母子，在头3 个月里至少每 3周一次到家观察母亲喂养婴儿的情况，并详细记录喂食时间的选择，母亲对婴儿饿了哭时的反应速度，母亲是哄婴儿吃，还是强迫婴儿吃，是眼得过多还是喂得不饱，母亲是否允许婴儿拒吃新的食物，等等。然后在婴儿1岁时，观装他们在陌生情境里的反应。结果表明，母亲喂养婴儿的模式对以后婴儿形成的依恋类型确有一定的预见性。对婴儿的食物需要显示高度敏感性的母亲，其婴儿都属于B类型（安全的依恋。而在12 个对婴儿喂食不敏感的母亲那里，有10 个婴儿是属于 A类型或C类型的，即不安全的依恋，只有2个婴儿是属于 B类型的。

同样的实验是婴儿半岁后继续在家里被观察。当婴儿满 12 个月时，重新考察了母亲教养类型与婴儿依恋间的关系。从敏感性—不敏感性、接受—拒绝、合作—干扰、易接近一不理会四个方面评定母亲教养婴儿的行为特征。结果发现，安全依恋婴儿的母亲，在这四个方面的分数都高于中点，也就是说，这些母亲都是敏感的、接受的、合作的，也是婴儿易接近的。另外两类不安全依恋婴儿的母亲这四方面的分数都比较低。所不同的是，A类型的母亲拒绝、不敏感方面表现得更多些;而C类型的母亲则在干扰与不理会方面表现更多些

克拉 克-斯 坦怀特（A.K. Clarke Stewart，1973）得到的研究事实进一步证实了艾斯沃丝的看法。他用

三个维度来衡量母亲的教养行为∶反应性——对婴儿的哭、叫唤、语言要求等的反应比例;积极的情绪表达—充满感情的接触，加上微笑、表扬、说话等;社会性的刺激——母亲接近婴儿、对婴儿微笑、谈话或模仿婴儿的频率。研究结果（见图11-1）显示，安全依恋婴儿的母亲三个维度的分数都很高，无依恋的（相当于A类型——回避的）与不良依恋（相当于 C类型—一反抗的）婴儿的母亲，三个维度的分数都较低。

从这些研究中可以看出，要使儿童获得安全的依恋，母亲或别的照顾者在抚养婴儿时，有商点十分重要∶（1）对于婴儿发出的各种信息能敏感地及时地作出反应，并主动地调节自身的疗为以适应婴儿的行为节奏，而不是把自己的行为习惯硬加给婴儿，即所谓的敏感性和同形能;（2）与婴儿相互作用时，尤其在指导儿童时，要充满热情、鼓励和温和。

过去对婴儿依恋的研究多为母亲与婴儿关系的研究，20世纪 80年代以来研究者开始重调父子的亲子依恋关系。不少研究指出，父亲不仅和母亲一样对孩子敏感和慈爱，还具有母亲没有的亲子关系特质。如Yogman 对1—6个月婴儿与父母相互作用的长期研究发现，父母在益醒婴儿感情水平上存在差异，母亲的风格是平稳的调整和忍耐，父亲则是更剧烈、更富游戏能母亲更多的是通过言语，父亲更多的是通过身体运动（Gren Baum，1982）。

Lambe和Parke 等研究指出，父母的游戏方式与抱婴儿的理由都不相同。母亲经常是用玩具与婴儿做传统的游戏，身体接触较多。父亲往往是做将孩子往上扔、晃等剧烈的身体刺激我出乎意料的游戏。实际上这两种不同特点的相互作用模式反映了性别的社会化模式，对婴儿行为的发展起着相得益彰的功效。

依恋的发展是个双向过程，既有婴儿对父母的依恋，也有父母对婴儿的依恋，因而婴儿的依恋向哪种类型发展，不只是与父母的教养活动有关，还可能与婴儿本身的气质特点有关。只是这方面的研究目前还不多。

在一项纵向研究中，研究者发现，有些婴儿从出生第一天起就不喜欢别人抱，平时显得不大安宁，不愿让被子等东西压着他（她）。研究者访问了37名婴儿的家庭。在出生头一年里每隔四周就访问一次，到第18 个月时再访问一次。他们发现其中19 名婴儿喜欢成人抱，9 名不喜欢成人抱，9 名介于两者之间。那些不喜欢被人抱的婴儿不喜爱紧密的身体接触，但愿意有其他形式的接触，如眼光对眼光、呵痒、亲吻、摇晃身体等。

婴儿早先的体貌特征、健康状况和这些气质特点很可能影响了母亲对他们的态度。那些见人便笑，喜欢被人抱的婴儿更容易赢得成人的欢心，而那些体弱多病又不容易被抚慰而安静下来的婴儿就易遭到成人的冷落，与人交往的机会就会大大减少。

还有一些研究表明，耳聋婴儿的依恋发展比正常儿童慢，唐氏综合征的儿童与母亲的相互作用甚至有异常。

可以这样认为，母亲对儿童的反应性，部分是由儿童自身的气质特点以及母亲本身先前存在的个性倾向造成的;同时母亲的反应又影响了儿童依恋的性质。若要使儿童获得安全的做恋，关键在于母亲必须学会合理地养育儿童的行为方式。大量研究已表明，父母的养育方式对依恋类型的形成的影响远远大于婴儿的气质对依恋类型的影响。此外，依恋类型还受文化曹景的制约。艾斯沃丝依恋类型的研究主要基于美国的文化背景。已有研究结果显示不同国家不同文化的儿童依感类型的比例和含义并不一致

在正常的情况下，每个健康的婴儿都会形成一种依恋。依恋是怎样产生的呢?是先天固有的，还是后天获得的?至今存在几种解释。

1.习性学理论

以英国精神病学家鲍尔贝John Bowlby）为代表的习性学理论认为依恋是一套本能反应的结果。这些本能反应对于种系的保护和生存有着极为重要的意义。正是婴儿的微笑、抓附哭、跟随等行为表现，引出了母亲对孩子的兴趣和爱护，同时也通过这种交往增强了母子间的联系与接触。鲍尔贝认为母亲已在生物学上作好了对婴儿反应的准备，就像婴儿被预先地安排好如何对照顾者为他们提供食物、形象、声音时作出反应一样。依恋无须学习，它可以被环境中所存在的合适的刺激所激起。

奥地利著名习性学家劳伦兹（Konrad Lorend，1937）曾用"印刻"（imprinting）一词来描绘小动物的依恋过程。如小鸡、小鸭、小鹅在出壳后，对第一次看到的那个大的活动的客体—通常是母禽，发生依恋。那个被依恋的客体，不论走到哪里，它们就会紧紧地跟随到哪里。当这个对氨不见时，它们就会出现焦虑。劳伦兹发现，从孵化器里孵出后第一眼看到他的小鹅会无时无刻地跟在他后头，就像他是它们的鹅妈妈一样。劳伦兹的发现意味着依恋是基于生物学决定的因素。其他的一些理论家也同意这个观点。如果我们有意地改变原先的自然条件，让小维自幼接触的不是同类母禽，而是别的动物、人，甚至是活动的气球等，那些小雏竟然也像爱自己的母亲那样爱它们。到了性成熟期，这些小动物不是向自己的同类求爱，而会向与异类母亲同类的动物求爱。劳伦兹还认为，情绪交往也有一个"敏感期"。人类交往中，婴儿的社会性微笑被看作是这一敏感期的开始，到怯生阶段消失之后结束。

习性论者强调了婴儿早期的社会信号——哭、笑、依附等在依恋形成中的作用，还把依恋看成是由母子双方共同协调发展起来的双向过程。

2.心理分析理论

心理分析理论强调婴儿在与能够满足其生物学上需要的对象保持接触时投入具有性特征的能量"里必多"的重要性。按照心理分析理论，出生后的头两年、嘴是满足本能需要的源泉。由于母亲为婴儿提供食物、于是母亲便成为与满足需要相联结的对象，也自然地成了依据的对象。心理分析模式的一个关键概念是;依恋是由内部的、直接的成熟过程所激起陷自体质象，并以需要的满足为中介。

心理分析理论十分强调喂食方式、大小便训练的方式和时间对依恋发展的影响。虽然易儿与照顾者间接触的性质会影响婴儿依恋的发展，但还没有是够的证据表明奶吸的方式化殖能的方式更易造成依恋。同样，也没有充分的理由认为大小便训练的方式和年龄会造成不同的依恋类型和依恋强度。

3.社会学习理论

社会学习理论与心理分析理论一样十分重视喂食在依恋形成中的作用。按照社会学习理论者的观点，由于照顾者总是与满足婴儿的食物需要相联结，减少了饿这个基本的内驱力，从而抽照顾者获得了二级强化，成了满足婴儿需要的客体。于是，婴儿就产生了对母亲的依恋。在学习理论者看来，依恋是一组通过学习获得的行为。

无论是心理分析理论，还是社会学习理论，都强调婴儿的依态行为是由母亲的喂食引起的。婴儿的依恋行为确实是由母亲食行为引起的吗?美国威斯康星大学著名动物心理学家哈路（Harry F.Harlow，1958）为了证实这种解释，设计了别具一格的罗猴研究。哈洛原先是研究灵长类动物学习问题的，偶然中发现一些小猴与母猴隔离后，虽然身体上并无什么疾病，行为上却出现了一系列不正常的现象。同时，他还发现，这些被隔离的猴子对放在笼内的一些粗布织物变得十分依恋起来。后来，他又访问了孤儿院，发现那里的孤儿都很可怜地蜷缩在角落里。

为了探讨母猴在幼猴早期生活中的作用，解释为什么幼猴会对粗布织物表示依恋，为什么被隔离的幼猴在发展上会不正常，他设计了下列实验。哈洛制造了两种假母猴以代替真母换一个是由金属丝构成的圆筒，称"金属母猴"，另一个是在圆筒外面盖上一层柔软的毛巾的布母猴"。这两个母猴都装有可供幼猴吸吮的奶瓶。笼子的设计可让幼猴自己在两个"母猴间自由选择接近哪一个。实验的结果是，不论布母猴是否供应食物，幼猴除了吃奶时间之外大部分时间是与布母猴在一起度过的。哈洛把一只大的发条玩具熊放进笼内，那只单由布母瞬抚养的幼猴会立即逃到布母猴那里，紧紧地抓住它。然后，它会大着胆子去探索这个"不速之客"。而那个单由金属母猴抚养的幼猴，一看到那个"怪物"不是逃向"母猴"，而是猛力地想把那怪物推开，或者把自已摔在地板上，或者靠着笼子去摩擦身子。为了测定幼猴与两种代理母换的依恋程度，哈洛把幼猴与代理母猴分离一段时期。然后再放回原处。此时，两种代理糖抚养的幼猴，其行为表现很不一致。由布母猴抚养的幼猴，回到原处时似乎感到了一种安思，依然保持着对布母猴的依恋。而由金属母猴养大的幼猴并无类似的表现，也并未因见到"母亲"面安静下来。

在这个实验里，两种代理母猴抚养的其他条件都相同，唯一不同的是布母猴披有一层柔软的毛巾布。于是哈洛推断，身体（皮肤）接触的舒适比食物对依恋的形成起着更重要的作用。这个实验可以启示我们，在对婴幼儿的养育过程中一定要防止儿童的"皮肤饥饿"，改变"有奶便是娘"的错误的养育观念。有时候，婴幼儿莫名地哭闹不一定就是饿了、尿湿了，很可能就是需要与你亲密接触。那就把他抱起来，轻轻地抚摩他的头发、皮肤，或让孩子亲你一下，与你偎依在一起，情绪就好了。

现在，社会学习理论者已不再专门强调喂食的重要性，认为照顾者与婴儿接触时为婴儿提供触觉的、视觉的、听觉的刺激已成为婴儿最重要的、最可信赖的刺激。与此同时，照顾者便成了依恋的对象

社会学习理论者与习性论者一样，认为依恋是母子相互作用的双向过程。也许婴儿一出生，父母对婴儿的依恋也即开始甚至更早（如密切关注腹中胎儿的动静，想象宝宝出生后的模样，为他准备各种生活必需品，起什么名字。给胎儿听音乐、与胎儿"对话""…）。而婴儿对父母的依恋大约要到生后第 6、7个月时才渐渐发展起来。

4. 认知理论

跟以上几种理论不同，认知理论并不强调满足需要的动机在依恋中的作用。认知理论推测要儿的依恋必须具有某些认知能力。首先，婴儿必须学会区分环境中不同的人，若缺乏这，能力，就会把周围接触的人都看成是同样的，既不能发展对专门人的依恋，也不会在见到陌生人时感到害怕

凯根（Jerome Kagan）设想，婴儿逐渐发展了一些与他接触的人、东西和事件的图式 schemata），类似于那些图式的刺激源倾向于被婴儿所接受，而跟原先的图式有细微不同的刺激源则会引起兴奋，并引出探索性行为和微笑。如果刺激源与原先的图式差别相当大，就会引起要儿的害怕。婴儿在 6—9 个月时已对经常接触的人形成了专门的图式，于是婴儿能够区别熟悉的人和陌生的人。那些陌生人不具有熟悉人的图式特点，就会使婴儿害怕，表现强烈的焦虑。而当婴儿的图式不断扩大时，原先曾引起害怕的陌生人就可能同化到新的图式中，这样，对陌生人害怕的情绪就渐渐减弱直至消失。

其次，要儿必须具有认知永久客体的能力。当他所依恋的对象不在眼前时，依然知道这个对象还存在，并期望他重新出现，分离的焦虑特别依赖这类能力。

到目前为止，还没有哪一种理论能完满地解释依恋的产生，而上述几种理论都只是从各自的理论体系出发对依恋作了说明。

儿童早期形成的依恋对后期行为是否有影响? 这种影响是暂时的，还是长久的? 由不良依恋造成的行为方式是可逆的，还是不可逆的?这一系列问题颇受发展心理学工作者的关注下面我们先来看看动物依恋行为对后期行为的影响。

■哈洛和他的同事在对罗猴的研究中发现，隔离时间长的婴猴，不论它是由金属母猴抚养，还是由布母猴抚养，都会造成心理上的失调。这些猴子与由母猴抚养并与其他小猴在一起游玩的猴子相比，显示了许多异常的行为模式。如自己咬自己，前肢爪子紧握，表示密怕的性制，起路身子损晃，喜文独自蝴缩在角落里，还有许多刻板的动作。幼猴行为失常的严里性与需离时间的长短、隔离所选择的时间有关。根据这个研究，哈洛确信，婴一母联结在灵长目动物的生活中处于中心地位，母亲的教养是所有灵长目动物正常发展的中心。

为了确定这些由隔离造成的心理失调是暂时的，还是持久的，萨克特（G.P.Sackert， 07）追踪研究了这些猴子"社交"能力发展的情况，发现这些猴子在青年和成年时期仍不适就于"社交"。完全隔离的猴子，在性成熟时缺乏交配能力，对自己生育的婴猴也不会给予照料。但是，后来的一些研究发现，早期未形成依恋的猴子在合适的条件下可以恢复正常的行海诺瓦克与哈洛（M A Novak 8.H.F．Harlow，1975）将四只猴子分别隔离了整整一年供认为这样长时间的隔离必然会造成永久性的损害），而后，允许这些猴子彼此注视，又们注视未曾隔离过的猴子，接着又让这些隔离过的幼猴与正常的猴子一起玩，最后把它游到那些比它们年幼的猴子那里去。令人惊异的是，病态的猴子在与这些天真活泼的小件共同的生活中竟恢复了常态。这些小猴子真可以称得上是"治疗家"。这个实验至少可以评安母爱剥夺造成的影响并不是完全不可逆的，只要条件适宜，异常的行为模式仍有可能逐渐恢复

20世纪40年代世界卫生组织要求鲍尔贝（Bowlby）——一个重要的心理分析方面的临床医生——专门研究母亲与婴儿分离对儿童以后行为的影响。于是鲍尔贝和同事花了大量的间观察访问了长期离开父母生活在托儿所和医院的儿童。在那里，儿童有一个代理母亲外他还深入到心理上有疾病的青少年、成人中去，以便通过与这些人广泛的接触交流.追溯早期依恋性质对后期行为的影响。

1951 年鲍尔贝报告了一些过早离开父母的婴儿的状况。报告中指出，这些婴儿不能很好地与人相处，怕做游戏，怕冒险，怕探索，怕发现身体之外的世界，乃至自己。鲍尔贝据此得出了一个结论;可以确信心理健康最基本的东西是婴幼儿应当有一个与母亲（或一个稳定的代理母亲间温暖、亲密的连续不断的关系。在这里，儿童既可找到满足，又可找到愉快。如果依恋这个节目能被合适地演出，它将导致一个人的信赖、自我信任，并且成功地依恋自已的同伴与后代。相反，一个人未能在早期形成与母亲的依恋，他将可能成为一个缺乏来自依恋力量的不牢靠的成人，不能发展成为一个好的父亲或母亲（在鲍尔贝看来，依恋一直延续到儿童末期。他甚至把青年人需要寻找爱的对象、老年人想依靠年轻人也看成是一种亲密的依恋，依恋植根于人的天性之中）

对于鲍尔贝的观点，有人支持，有人反对或表示怀疑，批评鲍尔贝过度地夸大了母亲的作用埃里克森支持鲍尔贝的观点，认为人在生命的头两年都会体验到信任与不信任的心理状态，而这种矛盾必须在那两年解决好，否则儿童将会遭受缺乏信任感的折磨，严重的甚至无法与人相处。但遗憾的是，这个观点缺少追踪性实验研究的证实

墨森（Mussen，19841990）和他的合作者在他们编写的《儿童心理和个性》（第六版、第七版）一书中介绍了这方简的最新研究，并阐述了自己的观点。他首先强调，给婴儿提供住宿的构，照看儿童的成人数量和提供的智力刺激是个关键因素。生长在这种环境中的"有些儿童"是更加地依赖，欲从成人处寻求更多的注意，在学校里（与在家里抚养长大的儿童相比有更多的破坏性行为（Ruter，1979）。但是，对幼儿而言，没有一个固定的依恋对象是否会造成长期的不良后果并不清楚。

■墨森引用了一个早期依恋剥夺（即母爱剥夺）而后环境改善儿童的发展得到恢复的例子;一组严重营养不良的孤儿，2—3 岁时被另一国家的中产阶级家庭收养。6年后，他们在小学情况很好、身高、体重都超过对孤儿的期望值，平均智商是 102。这个分数要比回到最初被剥夺的家庭环境中的类似儿童的平均分数高 40分。他还引用了另一个研究（Ruter，1987）这个研究发现，一组孤儿院抚养的英国女孩成年后，如果有了一个忠实可靠的丈夫，她们便不会显示出焦虑的迹象。然而，她们中有许多很难找到满意的丈夫，有人最后竟找了不正常的人作为配偶。这些妇女显得很焦虑，主要是对婚姻不满。

对送婴幼儿入托会影响发展的担忧基本上已被一些实验所否定。关键不在于婴几是不是离开了母亲，而是是否给儿童提供良好的抚育条件。高质量的日托有时还能促进儿童的认知发展（Ramey，Yeates&. Short，1984），对那些来自会阻碍儿童发展的家庭的儿童而言更是如此。

我们根据一些研究，把早期依恋对儿童发展的影响归结如下∶（1）对照料者（父母）的安全依恋为婴儿提供了情绪安全的基地，有助于培养儿童日后对己、对父母、对同伴的信任感，也为日后父母教育儿童打下了基础。可参见表 11-2，它反映了不同依恋类型对儿童情绪表达和情绪调节的影响。（2）依恋的强烈程度不能决定儿童发展的方向。如果父母能按社会化的目标鼓励教育儿童，依恋强烈的儿童就能健康地沿着社会化目标顺利地成长，但是，如果父母对儿童的期待与教育不符合社会化要求，强烈依恋的儿童就会产生不适应社会的行为。（3）儿童与照料者父母的依恋关系不是一成不变的，它可能会随着家庭内部关系的变化而变化。（4）儿童个性是儿童经验的历史与现实活动统一的产物，它既是发展过程中的一个连续体，又具有相对的可塑性。年龄越小可塑性越大。因而必须十分重视早期依恋的形成，同时也要正视现实环境对儿童个性的影响。

表11-2 不同依恋类型儿童情绪调节的策略（Goldberg，2000）安全依恋型回避依恋型反抗依恋型这类孩子知道，无论是积极的情绪，还是消极的情绪，父母都能接受，所以他们的情绪表现公开、直接和随意。他们知道苦恼的迹象会引来父母的帮助和安慰。所以他们不掩饰自已的焦虑和伤心，同样他们知道高兴兴奋会感染父母，就主动表现，相应地对他人情绪也会作出回应这类孩子因常有情绪遭不断拒绝的经历，尤其是消极情绪是母亲最少回应的，其结果是，为了避免被遗忘或断然拒绝，就形成了一种隐藏任何苦恼痕迹的策略。他们对于积极情绪（如想要和他人交往）也会加以区别，生怕别人不愿回应这类孩子明白，他们的情绪表现所得到的回应往往是不一致的，所以，其结果难以预料。因此，他们形成了一种夸大表现（尤其是消极情绪）的策略，因为这样才能引起父母的注意

人是社会关系的产物。除了早期建立的母婴依恋关系外，一生中还要建立各种各样的社会关系。社会关系对儿童、对个体的发展具有重要的作用，

第一，提供学习经验。我们的重要的社会化工具语言就是从小在与人的交流中发展和获删的，我们的社会技能和社会行为如观点果择、劝说、妥协、协商、情绪控制等也都是在与朋友时伴、同事、师长、学姐的相处交往中学会的。生活中的读书、恋爱、求职、工作，婚姻、怀孕、有儿都离不开别人的经验。

第二，提供社会支持。岁月是一条河，时而宁静如镜，时而波涛汹涌。社会交往可以帮助我协理情绪上和实践中的许多问题，及时走出困境，摆脱心理上的烦恼。如面临毕业的大学生，思如何做好论文、如何寻找工作，学长的自我解读的经验介绍就可使其少走许多弯道。工指后如何尽快适应职场环境，融入企业团队都离不开老员工的支持和指点。有研究者使用"社会关蒸网络"来描述那些可以作为社会支持资源的重要人物。更有人用"社会护卫队"（scia）来描述生命全程中数量、地位不断变化的重要他人，更强调了社会支持的重要性。

人刚出生时，"社会护卫队"可能仅仅是父母两个人，或再加几个亲人。随着年龄的增长，学习工作、生活范围的扩大，会有更多的人加入这个"护卫队"。但到了一定年龄，"护卫队"的大数可能又会慢慢缩减。

总之，他人对我们每个人都很重要，他们是我们学习的资源，更是感情和事业的重要支持设有社会护卫队"，一个人很难应对人生各个阶段的各种挑战，因而，做人要懂得珍惜和关爱身动的人。

在儿童成长的过程中，哪种社会关系对发展更为重要呢?一些著名的发展心理学家如弗伊德埃里克森、依恋理论的提出者鲍尔贝都认为母婴关系最重要。然而，也有一些发展心理学家认为同伴关系在儿童的发展中，与母婴关系一样重要。

现在我国的家庭极大部分是三口之家的核心家庭，儿童没有兄弟姐妹，同伴的作用就显得格外重要。虽然父母是儿童社会化的主要动因，但同伴也是儿童社会化必不可少的重要动因 父母与同伴对儿童来说是两种性质的人际关系（见专栏11-1）。父母与儿童基本上是指导与被指导，教育与被教育的纵向关系，而儿童与同伴则是平等的、互相教育的横向关系。儿重与同伴交往的能力和水平是衡量个性和社会性成熟的重要标志。儿童随着年龄的增长，逐渐从生理上断乳到心理上断乳，与父母的关系越来越疏离，与同龄人的关系越来越密切，最后成为一个从思想到行为完全独立的人。这是正常发展的必然。摆脱对父母和家庭的依附、走向同龄人社会是儿童社会化的一个重要内容，是心理成熟的重要标志。

Hartup（989）把人与人之间的关系分成两类

垂直的关系—-是与比自己有更多的知识和更大拳力的人形成的关系，如父母、老师与儿童的关系。这种关系的交往是补充性质的∶成人控制，儿童服从;儿童寻求帮助，成人提供帮助。所以垂直关系的主要功能是一方提供帮助和保护，使对方获得知识和技巧。

水平关系—-是社会拳力相当的个体间的关系。这种关 系在本质上是平等的，交钮是互惠的，而不是补充的，一个孩子躲起来，另一个孩子去寻找;一个孩子把球扔出去，另一个孩子去接或捡起来。两者的角色可以互换。水平关系的功能是为了习得只有在平等的人中才能学习到的技巧，如合作和竞争的能力。同伴的作用 同伴是强化物柏特森（GR. Patterson & R.A.Litman，1967）等人为了研究同伴的反应在强化幼儿攻击性行为方面所起的作用，专门训练一组学生观察幼儿园儿童互相攻击的情况。实验对象是18个男孩和 18 个女孩，共观察 33 次，每次2.5 小时。详细记录被攻击者的反应态度对攻击者攻击行为的影响。研究发现，当一个儿童猛冲过去，去抢另一个儿童的玩具时，若受害者作出哭 退缩或沉默的反应，那么这个进攻者以后还会用同样的方式去对付别的儿童，也就是说，消极的反应会强化儿童攻击性行为。相反，如果一个儿童受到攻击时立即给予反击，或者老师立即制止攻击者的行为，批评攻击者并把东西归还原主，那么，这个攻击者的攻击行为就可能要收敛一些，或者改变这种行为，或者另觅进攻的对象。不但攻击性的行为可以为受到攻击的儿童行为的反馈而有所变化，而且受到攻击的儿童也可以学习攻击行为。由于他的反击，成功地阻止了别人对他的进攻。这种情况著经常出现实际上又会强化受害者的攻击性行为。同伴间行为的影响是交互的。同伴交流，互相强化适合他们年龄、性别、种族群体和社会文化背景的行为。他们通过费赏 闲聊甚至嘲笑排斥的方式使彼此逐步走向可以接受的范围。同伴是范型（杨样）

同伴不仅是一种强化物，而且可以作为一种社会模式或榜样影响儿童的行为发展如果让幼儿和那些更为成熟的儿童在一起玩，他们就会变得更加合作，更多地采用建议或请求的方式，而不是用武力来对付人。如果经常跟那些慷慨的儿童在一起，或经常看到他们慷慨的行为，儿童也会变得大方。儿童还没有足够的评定自已行为的能力，于是就常把同伴的行为作为衡量自己的尺码。这种社会比较过程是儿童建立自我形象与自我尊重的基础

3.同伴帮助去自我中心和认识自我

儿童，尤其是年幼的儿童，认知上常有自我中心的特点（青少年也有自我中心的特点）。他们只在与同伴的互动过程中才金识到别人的观点、需要与自己并不相同，学会了解湖人，理解测象参要约束自己，改变自己不合理的行为与想法，学会与同伴相处。也在与间件的相处中看到暂色的社会镜像"，也在与同伴的"社会比较"中认识到自己是谁以及想变成什么样的人等同号社问题

4.同伴给予安全感、稳定感和归属感

儿童成长的过程中都会遇到许多同龄人相似的发展中的困感与烦恼。例如每日的家庭作业中会碰到不会解的难题;测验或考试成绩不佳，怎么面对父母;父母争吵，心里发休;与媒个同学发生了"摩擦"、甚至关系出现了裂痕;遭到老师不公正的批评或指责;被同学欺侮、葡载或笑;青春期来临时由身体变化引起的惊恐与烦恼;还有三年一次面临的中考和高考时的择校、如何复习迎考;对异性同学的态度由厌恶变成了好感，自己也不知道怎么回事等等批有些问题可以通过父母得以解决，但许多感同身受的问题，同龄人之间没有压力的坦被流会更通畅，常常令儿童发出"哇噻，你也有这问题呀!"的感叹，并产生一种一扫愁云，提开朗的安全感、归属感和稳定感。同时，儿童在与同龄人每日的"碰撞"（课堂上课间，课余活动体育运动、公益活动、闲聊、争论、吵架、打斗等等）中，逐渐构建起同伴间的友谊、爱，草象，以及对生命、对是与非、对周围世界的理解。

5. 同伴是社会化动因

在哈洛的罗猴实验中，一些自幼被隔离的幼猴产生许多病态行为。以后实验者将这些幼与比它们小的、正常的幼猴在一起生活，一段时期后，发现这些异常的猴子竟恢复了常态，-方面说明早期剥夺刺激可以得到恢复，另一方面也说明了同伴的作用。

另有，第二次世界大战中的一个实例也反映了同伴使儿童正常的社会化功能。当时，6个 L在集中营与父母分离，3 岁时一起住在托儿所。在这之前他们很少与成人接触，主要是自己照管自己，6个人产生了强烈的依恋。长大后没有一个心身有缺陷，或有过失，都成为正常有为的成年人。这不能不说是同伴的力量使他们获得社会化。

儿童的社会化包括知识的掌握，道德规范和行为规范的掌握，男女性别角色和各种社会角色的掌握，情绪能力的学习、人际交往的学习等等。这些都需要大量的观察、模仿、练习交流的机会和场合，而与同龄人的交往本身就为实现个体的社会化提供了学习社会化的舞台。

（一）婴幼儿的早期交往

头六个月的要儿就能互相接触、互相注视。一个婴儿哭的时候，另一个婴儿也会以哭来反应。不过，这些早期反应还称不上是真正的社会反应，因为婴儿并不想去寻找或期待从另一个晏儿那里得到相应的反应。他们直到后半年起才开始有社交行为。

有个研究者曾观察了8—10个月日托婴儿互相作用的情况。发现其中有个婴儿，他的同作总是国避他，而房一个婴儿似乎很受其他婴儿的欢迎。那个受欢迎的婴儿在与别的婴儿交焦时，往在是看希别人成模披别人，可那个不受欢迎的婴儿往往去抓别的婴儿的身体或他们的玩具。当别的恩儿要求与其交往时，那个受欢迎的婴儿作出的反应是积极的，而不受欢迎的那个婴儿经常不予理睬或作出不合适的反应。观察表明，甚至10个月大小的婴儿就不喜欢好攻击人的婴儿和不作出友好反应的婴儿。

另一个短期的纵向研究对 12—24个月的婴儿作反复的观察（每隔4 周到6 周）。该研究的情境十分自然，让婴儿和自己的母亲、几个小同伴以及几个陌生成人（小同伴的母亲）在-起做游戏，还有几样玩具。在游戏开始、中间和结束三个阶段分别取5分钟活动的样本，观察记录他们社会交往的情况，如微笑、一瞥、看、伸出手臂、说话等，观察到了一些极为有趣的结果这个年龄的儿蜜极大部分的社会反应非常简短，3/4 的社会反应不超过 30秒钟，大部分社会接触不是真正的相互作用，往往是一个儿童产生了某种社会反应，但从另一个儿童那里引出的反应至多是凝视或瞥一眼。在头两年里，这种社会相互作用的性质很少变化。这个年龄的儿童很小有真正相互作用的游戏，只是到第二年末才有所增加。真正的社会相互作用，即一种社会行动可以引出另一个人的社会行动，最经常的表现就是争夺玩具或占有玩具。在第二年，儿管为争夺玩具打架、咬人、抓头发的现象增多。

关于婴幼儿早期交往的一个横向研究表明，第二年的儿童一对一地放在一起活动比把许多儿童放在一个大房间里一起活动更有利于社交。这个研究把 6—25个月的婴儿成对地放在儿童围栏里，观察他们间的相互作用，发现随年龄增长，相互作用也发生了稳定的变化。6—8 个月的婴儿通常互不理睬，只是有极短暂的接触，如看一看、笑一笑或抓抓同伴;9—13个月的婴儿对同伴的注意增加了，如果其中一个婴儿试图去夺另一个婴儿的玩具那就会发生冲突;14—18 个月的婴儿把同伴作为一个个体来注意的兴趣有极大的增长，同时为玩具而发生的冲突相对地有所下降;19—25 个月的婴儿微笑和互相注视的社会接触更多了，游戏时也更友好了。但是，总的说来头两年内婴幼儿的社会交往还是极有限的

缪勒和白莱纳（Mueller &. Brenner，1977）把婴儿同伴相互作用划分成三个阶段∶（1）客体中心阶段。儿童的相互作用更多是集中在玩具或东西上，而不是儿童本身。10个月之前的婴儿，即使是在一起，也只是把对方当作活的玩具，互相拉扯，咿咿呀呀说话。（2）简单互动阶段儿童已能对同伴的行为作出反应，经常企图去控制另一个儿童的行动。（3）互补性互动阶段出现了更为复杂的社会交往，可以看到模仿已较普遍，还有互补或互惠的角色。如一个躲起来，一个去找，一个逃，一个追。此外，在发生积极的相互交往时，还常常伴随有哭和微笑之外的合适的反应，如语词的、情绪的反应。

儿童进入托儿所后社会性发展大大加速。儿童与同伴的接触次数增加，强度也增加了。

伊克曼C.O，Eckerman，1975）和同事曾一起研究了儿童愿意与同伴玩，不愿与父母玩的转变情况。她选择了10—12个月、16—18个月、2—24 个月的三组婴儿，让婴儿与自己的母亲及另一对母子在游戏房玩，观察婴儿究竞喜欢跟谁玩。结果表明，年龄大一点的儿童比起年龄小一点的儿童在社会性游戏方面所花的时间更多。所谓社会性游戏是指儿童在用非社会性的物体进行活动时，还包括其他人，如母亲、同伴。另外，随着年龄的增长，儿童更喜欢与同伴玩，没有一个人愿意与陌生成人玩（见图 11-4）。

学龄儿童同伴交往的发展

1同伴交往与父母交往的变化

随着年龄的增长，儿童与同伴的交往渐渐超过了与父母的交往

有人（Wright，1967）曾对一组儿童从2岁到11岁作追踪研究，尽量把儿童的活动记录下来。儿童的"行为流"（stream of behavior）被分成一个个立的事件，如吃饭、梳头，标出每次事件中涉及每同伴、教师的次数。这个研究发现，随年龄增儿童与父母、教师相互作用的次数在减少。按田本实验的结果，儿童到11岁，与同伴相联结的事件与成人相联结的事件恰好相等（见图 11- 5）。

20世纪 80年代有人对 2—12岁的儿童在家里和街区附近的活动作观察，研究儿童与同龄人、成人及年龄相差 2 岁以上的儿童互动随年龄变化的情况。结果发现∶（1）随年龄增长，儿童与同伴的互动增加，与成人互动减少（与 Wright结论致）;（2）儿童与近似年龄或大于自己2岁的同伴的互动超过与同龄儿童的交往。

陈校、李辉贤等人①研究了初中生在不同情况下（（1）课余时间最喜欢和谁在一起;（2）遇有趣事先想告诉谁;（3）心中有苦恼最想告诉谁;（4）遇学习有困难先找谁帮助;（5）生活有困难先找谁帮助）选择交际对象的情况，发现除生活有困难仍要找母亲外，其余各项都把同伴列在第一位。这两项研究都充分地说明了同伴在儿童心目中的地位随年龄而增长，但这两个研究还不能反映父母的地位是否下降了。儿童在遇到重大的问题（如升学、职业或专业选择、人生观等时父母的立场、观点可能仍有相当的分量。

2.同伴友谊

友谊一直是人们所向往和追求的。早在儿童早期，在儿童交往中就有友谊的萌芽，但随着个体的发展，友谊也发生了一系列的变化。心理学家从个体对发谊的期整（即对友谊的理解》对友谊对象的选择（交友的条件）、友谊关系和稳定性及渴望程度对儿童友谊的发展作了研究

赛尔曼（Robert Selman）曾将儿童的友谊发展分为5 个阶段∶

第一阶段（3—7 岁），这时儿童还未形成友谊的概念。同伴就是朋友，一起玩就是友谊

第二阶段（4—9 岁），单向帮助阶段。儿童要求朋友听从自己的愿望和要求。顺从自己的同伴就是朋友，否则就不是朋友。

第三阶段（6—12 岁），双向帮助阶段。儿童对友谊的互动性有了一定的了解，但有明显的功利性，还不是患难与共的合作。

第四阶段（9—15 岁），亲密的共享阶段。友谊随时间推移而发展，儿童逐渐懂得忠诚理解、共同兴趣是友谊的基础。他们互相倾诉秘密、互相帮助、解决问题。但这时的友谊有强烈的排他性

第五阶段（12 岁开始），是友谊发展的最高阶段。择友严密，建立的友谊能保持很长时间具体地说，小学生还未理解友谊的实质，把友谊和同伴混为一谈，对友谊的期望仅局限于能-起玩得高兴、能得到朋友的物质帮助。进入青春期后，友谊与一般的交往已能区分。对方谊的期望提高到心理上的接近、融洽，最后达到精神上的互慰互励，加深了个体间的亲密性①能向朋友表露自己的内心"秘密";②对朋友充分信任（相信不会轻易外泄或背叛自己）;③这种亲密只限于个别或少数密友或知己之间（D.Rogers，1985）。

对好朋友的选择标准已从儿童期只关注外貌、年龄、家庭状况、社会地位等外部条件到青春期转向兴趣、智力、性格、观点、志向（是否一致）、感情（是否共鸣）、忠诚可信等。

友谊的稳定性随年龄而增加，但在进入青春期后出现了两次跌落，一次是在 12、13岁，-次在18岁（C. A. Skorepa，J.E. Horroeks，C.G.Thompson，1963）。

青春期对友谊的体验十分强烈，反映在青年获得友谊与失去友谊时出现强烈的情绪反应上。国外研究者都发现初中阶段对失去友谊时的焦虑程度最高（ M·鲍威尔），最怕被人拒绝（J·C·柯尔曼，1974）。

同伴友谊对儿童的发展十分重要。是它不仅使儿童远离孤独，而且变得更加快乐。友谊使他们学到了如何建立亲密的人际关系。在面临困境或挑战时能从友谊中获得安慰和支持，勇敢地去面对。正如H.S. Sullivan 所述，一个真正的密友有时可以弥补不良的父母关系对儿童的伤害，使儿童增加自我价值感（Gau ze et al。，1996）。

3.同伴地位

同伴地位是用来描述儿童受到同伴群体喜欢或不喜欢的程度。发展心理学家一般采用社会测量法加以考察。如给儿童一张同伴名单或照片要求儿童对他所在群体（如班级）中的每一个同伴逐一作出喜欢或不喜欢程度的评价（如很喜欢一喜欢—不喜欢一很不喜欢）或儿童对自己最喜欢和最不喜欢的同伴提名（如我最喜欢和 A玩，我最不喜欢和C玩或我愿意和A一起完成某任务，我不愿意和C一起合作）。也可以直接到操场上观察每个儿童被同伴找着玩的频率

通过上述方法，研究者可以找出某个儿童在同伴群体中的地位。有研究者用这种方法把儿童在同伴中的社会地位划分成五类∶受欢迎儿童—一般儿童一被忽视儿童一被排斥儿童一争仪性儿童。

同伴地位划分的标准如下，

受欢迎儿童——是被同伴正向提名次数最多，几乎没有人讨厌的儿童。

一般儿童——在同伴正向提名和负向提名中的数量属平均水平。

被忽视儿童——无论在别人提名的最喜欢同伴的正向提名和最不喜欢的负向提名中都出现得很少。

被排斥儿童——受同学负向提名最多，正向提名最少。

争议性儿童——在正向提名和负向提名中都出现很多。

不同同伴地位的儿童具有不同特点∶

受欢迎的儿童∶外表有吸引力、善于倾听、经常与同伴交流、心情愉快、懂得控制自己情绪、真诚、关心人、愿意分享、被认为有好领导等品质;

受排斥的儿童∶有很多破坏性行为，好争论、反社会、很少有合作性游戏、不愿分享等适应问题;

被忽视儿童∶害羞、退缩、不果断、多单独活动或和一大群人在一起时会避开两人之间的交往

-般说来，受欢迎的儿童都具有幽默感、对人友好、外向、乐观、善于合作、会赞赏人、乐于等良好的个性品质，但也有一些受欢迎的儿童有不少消极行为，如攻击行为、破坏行为以及造麻烦。为什么他们还会被欢迎?可能是有儿童认为他们这样敢做敢拼、勇于打破规则，很酷很顽强

也有研究发现，受欢迎儿童往往除了他们的个性魅力，还与他们具有解决社会问题的能有联系。学校同学即使是好朋友间也常会发生社会冲突，善于处理这种社会冲突的成功策也是获得社会成功的重要因素。一些学校向不受欢迎的同学教授如何与朋友交流，如何表达自己的想法，如何理解别人非言语行为以及如何以友善的方式提供帮助和建议。训练很有效果 其实，我们也可以尝试在中小学为学生开设教授社会能力——使得个体在社会环境中成功表现的各种社会技能的集合——的实践课程，以提高儿童整体的社会能力。

有追踪研究发现，早期同伴地位与以后的社会适应有关系。受欢迎儿童在以后的日子里表现出最强的社会能力、更高的认知能力，攻击性和社会退缩最少;被排斥儿童被分成两组∶一组是攻击性和破坏性的，另一组是退缩、自闭的。前者可能变成小霸王，出现逃课、学业不良、频学等问题，成年后继续有病态的行为;后者是内向性问题，表现为焦虑、孤独、抑郁和恐慌，以后可能发展为很少与人交往甚至与社会隔绝的人。

与人交往的模式或机制有一定的稳定性，甚至是长期的稳定性，因此有助于我们预测他们未来可能出现的问题，但这种预测要十分谨慎。

4.男女同伴交往

一般婴幼儿和低年级小学生男女同伴都可以一起做游戏、玩，没有清晰的男女孩界线，但到了小学中高年级开始就出现男同学与男同学在一起玩、女同学与女同学在一起玩的倾向目期女同学问持有否定的态度比较严重。刘金花（19s年）在一项儿童对同伴和对父母态度的调查研究"①中采用了投射测验的句子完成法，让三到十二年级的1231 名男女学生完成储如大多数女孩。大多数男孩___的造句。结果发现，男生否定女生的高峰期与女生否定男生的高峰期分别是在七年级（13—14 岁）和五年级（11—12 岁），其持否定态度的百分数分别为 51.5%和 64.2%。男孩认为女孩娇气、爱哭，胆小、喜欢告状、拍老师马屁、气晶小、给男孩起外号等;女孩认为男孩淘气、爱打架、骂人、欺侮女同学等，开始进入男女儿童社会抵触期或疏远阶段。进入中学后经过一段短暂的男女性反感期，男女生彼此肯定的态度迅速增长，男青年从七年级时的 30.3%上升到十年级时的 45.3%，女青年从五年级时的17.8%上升到八年级时的54.5%，异性态度的年龄转折分别为七年级和五年级。这个结果与曾性初和 D·B.哈里斯前 30 年在美国所作的调查相比提前了一年。这种男女青年彼此态度的发展趋势与青年友谊发展趋势完全一致。

异性友谊的发展与青年期性意识的觉醒和成熟所产生的男女间的性别吸引有直接关系。在上述中小学生对异性态度的调查中还发现男女的外貌在小学生的态度评价中不占任何地位，但到了初中则有了一定的比重，而到了高中这个比重又有所增加。但是在友谊关系上这种异性的吸引主要不是生物学的外貌，而是社会性的男女个性特征，即男子气和女子气。在上述同次调查中，发现男青年随年级升高逐渐注意到女青年的突出的良好个性，如文雅、友善细心温柔、热情、善良、感情细腻等;同时女青年也随年级升高，逐渐注意到男青年突出的良好的个性，如勇敢大胆、直爽、开朗、心胸开宽、坚强、自尊好胜、有主见、富有想象力、知识面广、有事业心等。这些个性特点，正好形成男女性格特征的互补关系，从而促进男女的互相吸引，并增进男女青年的友谊。

青年或中学生的异性交往，往往会引起家长和学校方的担忧或不安，常常会遭到家长的反对，同学间也会出现莫须有的哄叫或窃窃私语。其实，中学生的异性交往不等于是早恋，且它还有几个积极的作用∶①有利于男女青少年互相了解，消除男女之间的神秘感，为日后与异性交往、恋爱打下基础;②男女同学个性的互补，有利于男女青少年自身的完善;③男女学生健康，正常的交往有助于降低性需要的紧张度，从而在一定程度上缓解了现代社会儿童性成熟的前倾与社会性成熟延缓的矛盾。重要的是学校如何为男女生创造正常的、健康的、积极的交往条件，而不是阻断男女生交往。堵是堵不住的。

5，校园中的恃强欺弱现象

根据美国国家学校心理学家协会的数据，每天有 16 万美国儿童由于害怕到学校被欺侮而待在家里。恃强欺弱是一个世界范围的问题。跨文化研究发现，亚洲和欧洲国家都存在明显的恃强欺弱现象（kanetsuna，Smith &.morita，2006）。最新的恃强欺弱形式开始在网络上出现。他们使用嘲笑，散布流言蜚语和发布被篡改的照片来羞辱对方，对受害者造成很深的心理伤害。

这些受害者的共同特点通常是"相当消极的不合群者，很容易哭泣，缺少缓和紧张局面的社会能力"。没有这些特点的儿童偶尔也受欺，大约有 90%的中学生报告曾经受过欺侮，而且早在幼儿园时就已经开始了。

总之，随着儿童年龄的增长，同伴对儿童发展的影响越来越重要。同伴既是儿童学习社会化技能的强化物和榜样，又是认识自己、发现自己、完善自己的镜像。但是，由于青少年尚未具备正确的辨别是非能力和行为自律能力，成人仍应关心和引导青少年的同伴交往问题。

一个儿童能不能为同伴所接受，受到许多因素的影响，如外貌、学习成绩、性格特点、对同伴的态度等，但不少儿童不为同伴所接受是由于缺乏理解别人的情绪和观点的能力以及缺乏社交技能。观点采择观点采择（perspective taking）是儿童认知发展过程中出现的一种心理能力。指个体能从也的角度理解他人的思维和情感的能力。塞尔曼（1980）认为儿童的观点采择或角色采择开始于儿童早期的自我中心观点，至青春期的深度观点采择结束。观点采择能力对儿童发展十分重要。它首先是增强了儿童对自我的理解，同时也能更好地理解同伴的需求，进而也能更有效地与同伴交流，改善了他们在同伴群体中的地位，增进了同伴友谊的质量。观点采择能力强的儿童也会更多地与父母交流，更好地采纳父母的观点。塞尔曼采用两难故事的方法研究了比量的观点采择或角色采择能力。这个研究通过儿童对两难故事问题的回答，引出儿童对社会或道德情境的推理。下面是向 4—10岁儿童呈现的两难故事及几个推测性问题。霍莉是个8 岁女孩。她喜欢爬树，在周围邻居中爬得最好。一天，她从一棵高高的为上展下来时，跌落在树枝上，但没有受伤。父亲看见她跌下来，心感不安，于是要霍莉答应不再爬。霍莉允诺了。过了些时候，霍莉和朋友们遇见了肖恩。肖恩的小猫爬到树上却不敢下来。必须立即想办法，否则小猫有可能跌下来。霍莉是唯一能爬上去抓住小猫并把它抱下来的人但她想起了自己对父亲许下的诺言。实验者问∶"霍莉是否知道肖恩对小猫的感情?为什么?""如果霍莉的父亲发现她爬树，会感到怎样"霍莉对父亲发现她爬树会有什么想法，是怎么想的?"研究者把儿童的反应一一记录下来，看儿童对两难故事中提到的一个人的思想和感情，是如何说明各人不同观点之间的关系的塞尔曼根据儿童的反应，将角色采择分成五个阶段∶0阶段 自我中心的观点（3—5 岁）。儿童还不能将自己对事件的解释与别人的理解区分开来。例如，当间到"需都的父亲发现此事时，他会有什么感受"时，儿童说∶"高兴，他喜欢小临"1阶段 社会信息的角色采择（6—8 岁）。儿童已意识到别人有不同的解释和观点。他 f对上一个问题的面答可能是"霍莉的父亲会恼火的，因为他不让霍莉爬树"Ⅱ阶段自我反省（S—-10岁）。儿童知道每个人都认识到别人有自己的思想和情感，道不仅别人有不同的观点，而且别人也能理解儿童的观点。如果问"霍莉的父亲会惩罚她鸣"儿童回答，"她知道父亲会理解她为什么爬树，所以不惩罚她。"Ⅲ阶段 相互角色采择（10-12岁）。儿童能从第三者、旁观者、父母或朋友共同的观点看两个人之间的相互作用。这个阶段的儿童可能会说∶"霍莉和她父亲互相信任，所以他们能谈论为什么爬树。"Iv阶段（12—15 岁以上） 社会和传统体系的角色采择。儿童知道存在综合性的观点，而且也认识到"为了准确地同别人交往和理解别人，每个自我都要考虑社会体系的共同观点"表 11-3 塞尔曼的观点采择阶段阶段观点采择年龄（岁）描 述0自我中心的 观点3-5儿童自己知道与他人之间存在差异，但不能区分他人和自己的社会观点（思维、情感）。儿童能辨识他人明显的情感，但不能认识到社会行动的原因中的因果关系1社会信息观点采择6-8儿童意识到他人拥有建立在他人自己的推理基础上的社会观点，这些观点可能与自己的观点相似，也可能不同。但是儿童只能关注单一的观点，无法协调不同的观点2自我反省式的观点采择8--10儿童知道每个个体都能意识到他人的观点，而且这种意识会影响自己与他人对彼此的看法。将自己置身于他人的位置是判断他人意图、目的和行为的一种方法。儿童能够形成一系列相互协调的观点，但不能将这一过程抽象化使之上升到同时的感情共鸣状态3相互性的观点采择10-12青少年认识到自己和他人能同时将彼此作为各自观点采择的对象。青少年已步出二人模式，能够从第三者角度观察两人的互作用4社会和习俗系统的观点采择12—15 以上青少年认识到相互的观点采择不总能达成完全的理解。社会习俗是必须考虑的一部分，因为无论地位、角色或经历如何，群体中的所有成员（广义上的他人）都受到社会习俗的影响

塞尔曼用实验法评定儿童观点采择的能力或水平，主要根据是儿童对故事的理解和回答，它们都离不开语言。这种方法可能对语言表达能力尚未成熟的幼儿来说有一定的局限性儿童不能用语言来表述并不能说明不理解对方的观点。交往技能的训练在费城的哈内曼社区心理健康中心工作的肖（Shure）和斯伐克（Spivak）认为，儿童在社会交往中体验到的困难部分是由于缺乏对人的理解和解决人际问题的技能。他们试验通过训练计划来提高儿童的社交技能（1980）。实验者随机将儿童分成两个组∶接受训练的实验组和不接受训练的控制组。教实验组儿童三种技能。（1）发现可供选择的方法。如向儿童呈现一些图片，并告诉他们;""甲想玩这把铲子，但乙直自己在玩。甲怎样做才能玩这把铲子呢?"鼓励儿童想出尽可能多的方法来解决这个问题（2）预料活动结果。如描述一个儿童没有告诉大人，自己拿走了一样东西，如手电筒。要儿童预料大人会有什么反应。（3）理解原因和结果。有个故事的情景是;一个女孩在哭着和母亲说话。鼓励儿童推测，为什么会发生这样的事情。他们在每学年的开始和结束，对儿童解决人际问题的认知技能测验一次。结果表明，接受训练的儿童三种技能都明显地优于控制组。训练之前，教师对儿童的调节行为能力进行评定。调节能力差的儿童很难等待或延缓满足，易发怒，有极端的情绪反应和攻击行为，而另一组儿童则过分抑制，很少表现自己的情绪或育信。训练后，这两类儿童的行为调节能力也有所提高。总之，认知技能训练不仅有利于提高儿童处理社会人际关系的能力，而且有利于提高自信、适度表达情绪、抑制极端冲动。登和阿瑟（S Oden &.S. Asher，1977）曾训练三年级和四年级的被孤立的儿童学习与玩要、注意、合作、轮流、分享、交往、支持和鼓励同伴，结果使他们受同伴的欢迎程度明显提高，一年后依然保持。第三节 游戏与交往技能游戏是儿童喜爱的一种活动形式，也是儿童，尤其是婴幼儿与同伴互动的主要活动形式么是游戏，游戏与儿童从事的别的活动有何区别，儿童怎样游戏，游戏如何发展，游戏对儿童个性的发展有何作用，这些问题一直是发展心理学家关心的问题。儿童的活动有三种基本形式∶游戏、学习和劳动。这三种活动形式由于各自不同的特点，在各年龄阶段占有不同的地位。幼儿的基本活动是游戏，学龄期儿童的基本活动是学习，随着年龄的增长，劳动逐渐增多，游戏逐渐在减少。虽然我们每个人都很熟悉哪些活动是游戏，可是要给游戏下个确切的定义，或者解释婴幼儿为什么特别喜爱游戏，游戏究竟是怎样产生的，就存在许多分歧了。一、游戏的理论种系文对游戏的解释曾有过不少理论。霍尔（Hall）的"种族复演说"认为，游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的重演，不同年龄的儿童以不同形式重演祖先的本能活动。如 5-9岁是女孩复演母性的本能时期，她们爱玩洋娃娃;在 6—9岁时是男孩狩猎本能复演期膨勒一斯宾塞（Sd山eSpence）的精力过剩说把游戏看作是儿童借以发泄体内过剩精力的一种方式。彪勒的"机能快乐说"强调儿童在游戏中可以使机体不受外界的任何约束，从中获得缺乐。格罗斯（Gros）的"生活准备说"与以上几种理论不同，强调了游戏的功用，把游戏看成是儿童对未来生活无意识的准备。如女孩抱娃娃是为将来当母亲作准备，男孩狩猎、搜集是为将来负担家庭作准备。目前，主要的游戏理论有以下几种1.认知动力说皮亚杰认为游戏是儿童学习新的复杂的客体和事件的一种方法，是巩固和扩大概念和技能的方法，是思维和行动相结合的方法。儿童认知发展的阶段决定了儿童在特定时期的游戏方式。因此，感知运动阶段的游戏是具体方式的游戏，儿童通过身体和摆弄有形的物体来游戏随后，在发展了象征功能（语词和表象）时，就可以从事假装性游戏，把眼前并不存在的东西假想为存在的，可以在心里游戏，而不必借用身体动作来游戏。用皮亚杰的话来说，"游戏的特征是同化现实世界中的要素，而不需要对接受顺应这些要素的限度进行平衡约束"。也就是说，儿童在游戏时并不发展新的认知结构（顺应），而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构（同化）2.心理分析理论按照弗溶伊德和埃里克森的理论，游戏能帮助儿童发展自我力量。通过游戏，儿童可以解决伊底和超我间的冲突。游戏是由愉快原则促动的，它是满足的源泉。游戏也是缓和心理紧张和使儿普掌握大量经验的净化反应。如孩子给娃娃"打针"，就是在帮助自己克服自己在打卦时产生的恐惧和无可奈何的感觉。学习理论

桑代克认为游戏是一种习得行为，游戏遵循"效果律"。效果律强调强化会增加一种反应出现的可能性，而惩罚则会减少它出现的可能性。游戏虽然不同于工作，但它仍受学习的影响。游戏依靠社会上成人对它的强化，在很大程度上受文化的制约。每种文化和亚文化都重视和奖励不同类型的行为，所以不同文化社会中儿童的游戏反映了这些差别。

有人曾研究了不同社会的儿童所玩的游戏与儿童教养方式两方面的差异，发现这两个因素本身很有关系。一些强调责任和按吩咐办事的社会，儿童倾向于做碰运气的游戏。这些游戏是游戏者在生活中被动性的反映，也是使他们产生摆脱这种单调的被动性生活的希望。有的社会很重视成就，这些儿童就喜欢玩身体技能方面的竞赛性游戏，这种游戏竞赛不会像日常生活中造成的那种结果会对他们产生压力，因为游戏竞赛的结果不是至关重要的。

以上三种游戏理论从各自的角度解释了游戏产生的原因，都有合理的一面。儿童的游戏与儿童认知结构的水平有关，与社会强调学习的行为类型有关，与儿童需要满足身体上的愉快有关

儿童在与成人的交往中，越来越渴望参加成人社会的一些活动，可是儿童身心发展的水平限制了儿童参加成人活动的可能性，就在这样的矛盾中产生了为儿童特有的活动形式—游戏。儿童游戏时，既能在假想的情境里自由自在地从事自己向往的活动，如开火车、烧饭、当学生，又可以不受真实活动中许多条件的限制，如工具、技能和体力的限制;既可以充分展开想象的翅膀，又能真切地重现或体验成人生活中的一些感情与关系;既可满足认知的欲望，又能获得身体上的快乐。所以，游戏是一种现实与想象相结合的、为了满足认识和身体需要的轻松自由的学习活动

1.按照游戏进行的目的性分类

（1）创造性游戏。这是由儿童自己想出来的游戏，目的是为了发展儿童的创造力和培养儿童的道德品质。如办"娃娃家"、开公共食堂、当宇航员等。

（2）建筑性游戏。是创造性游戏中的一种形式，利用建筑材料（如积木、石头、沙子）建造各种建筑物。通过儿童在建筑中的想象与模拟，发展儿童的设计才能，培养有关的技能糊技巧。

（3）教学游戏。结合教学目的而从事的游戏活动。可以有计划地培养儿童的言语能力记忆力、观察力、注意力、想象力等良好的智力品质。

（4）活动性游戏。是发展儿童体力的一种游戏，通过这类游戏可使儿童掌握基本的身体动作，如走、跑、跳、投掷、攀登等，使动作更加正确、灵活。还能培养勇敢、坚毅、关心集体等个栓品质、

此外，还有表演性游戏、娱乐性游戏、智慧游戏等。

2.按智力发展水平分类

（1）感知运动游戏。是感官接受新奇的、愉快的刺激引起的游戏。如手舞足蹈、反复撕纸头波打手中拿着的物体、反复扔掉拾起的东西、逗引时的嬉笑等。

（2）简单动作模仿的游戏。有直接模仿，如仿照成人用筷、匙吃饭;有延缓模仿，如看过电混后，重复演员几个令他高兴的动作。

（3）象征性游戏。利用表象和语言等象征性符号做游戏。如办家家、当医生、当妈妈、折叠手绢等假装性游戏和角色游戏。

-个增创造性游戏。如搭积木、主题游戏等。 3. 按社会性程度分类社会性游戏是涉及两个或两个以上的人相互交流的游戏，通常有明确游戏的规则。社会性游戏按其社会化程度的高低可分为以下七种∶（1）无所用心的行为。儿童不是在做游戏，而在注视碰巧暂时引起他兴趣的事情。如果没有发生令人兴奋的事情，他就玩弄自己的身体，在椅子上爬上爬下，东张张西望望，做些没有目的的身体活动（2）原始的社会性游戏。如"躲猫猫"、"呵痒痒"、"追来追去"等游戏。这类游戏只是分享感觉上的愉悦，而不是遵守规则的游戏。（03）旁观者行为。儿童观看其他儿童的游戏，有时还与正在游戏的儿童谈话、出主意、提问题，但自己并不参加游戏（4）独自游戏。单独一人专心玩自己的玩具，根本不注意别人在干什么。（5）平行游戏。儿童在别的做游戏的儿童旁边玩，互相不影响、不干预，各按各的方式玩。（6）联合游戏。儿童在一起玩同样的或类似的游戏，但每个人可以按自己的愿望玩，没有明确的分工和组织。但是有语言交流，也可以共同分享玩具。（7）合作性游戏。儿童组织起来，为了达到某个具体目标所做的游戏。游戏时有领导，有组织，有分工。游戏成员有属于这个小组或不属于这个小组的明显意识。随着年龄的增长，儿童从喜欢独自一人的游戏逐步发展到社会性程度较高的合作性游戏图11-6显示了2岁儿童与4岁儿童从事游戏活动时在社会性程度上的差别。2 岁儿童主要做单独游戏和平行游戏，4 岁儿童主要做后三种形式的游戏。总的倾向是年龄越小，游戏时的同伴越少，互相合作的程度越低。

学前儿童做游戏时还有一个特点，即没有固定的游伴。他们对游伴的选择几乎一直在变，说明他们还未形成一个集体，最多只能说是"个体的集结"。年幼儿童在游戏时还表现出自我中心主义，"你的就是我的，我的就是我的"。婴幼儿在游戏时常为分玩具而争吵，只是在成人和哥哥姐姐的帮助下才逐渐学会要互让、互爱，同时游戏本身也会使他们懂得要开展游戏必须互相合作。现代的儿童，由于住宅独门独户、活动空间缩小，家庭中兄弟姐妹减少（我国绝大部分家庭是独生子女），家庭中供个人游戏的玩具增多，如电视机、电脑、手掌机、魔方和各种电动玩具等，所有这一切使儿童在社会性游戏方面所花费的时间大大减少。从媒体报道中，经常可以看到儿童寒暑假、节假日甚至平时放学回家，手不离游戏机或者耳朵里总塞着耳机听音乐。曾有报道说，一个四岁男孩玩iad 游戏机，视力从原先的1.0 迅速降到0.5，生病住院吊盐水时还抱着它不肯放。这是要引起父母和社会重视的问题。因为这不仅仅是眼睛的问题，还涉及孩子的个性、社会性健康发展的问题。三、游戏的作用游戏在幼儿的心理发展中起着重要的作用。首先，游戏可以推动儿童认知的发展，允许儿童自由地探索各种客体，解决问题。其次，游戏可以推动儿童社会能力的发展，尤其是在想象性游戏中，儿童不仅学会了解别人，还可实践一下自己想要担任的角色。最后，游戏还可以使儿童解决一些情绪上的问题，在没有成人的威胁下，学会处理焦虑和内心的冲突。1.游戏和认知的发展伯菜纳（D.EBeryme，196）曾经提出，游戏是激动人心的、使人得到愉快的活动，因为它是满足探索内驱力的一种途径。探索内驱力包括一个人对新经验、新信息以及对新奇的客体和事件的需要。满足探索需要的游戏形式会随儿童年龄的变化而变化。一般地说，由于年龄的增长、信息加工能力的提高，儿童就喜欢在游戏里增加复杂的、新奇的、自相矛盾的对象与情境。如果客体太简单了、太熟悉了，就唤不起儿童去探求它的兴趣，反而会感到厌倦。如果体太复杂了，那又会使儿童受压，感到不耐烦，学习也得不到促进。儿童在没有外界评定的压力下，自由地对客体进行探索、观察和试验，是推动儿童认知发展的一种特殊形式。布鲁纳和雪尔华（J.Bruner&.K.Syva，1976）曾经作了这样一个比较性研究∶要求3—5 岁儿童取一支粉笔。这支粉笔放在儿童手触及不到的盒子里。如果要解决这个课题，就必须把两根短棍夹在一起，然后才能伸到盒子那里去拿。实验分三个组进行。一组心看溶成人表演如何操作棍子、夹子，最后取到粉笔;另一组儿童只是看到成人解决问题的部分示范;还有一组儿童玩弄这些工具，在游戏中解决问题。结果发现，看着成人解决问题的儿章在自己解决问题时并不比做游戏的那组儿童更好一些，而做游戏解决问题的儿童比着战人部分解决问题的儿童完成得更好些。从这个简单的实验中可以看出游戏有助于儿童任务的完成。据一些研究者发现，参加大量假装性游戏的幼儿，他们的心理理论发展得比较好。他们在一项"错误信念"或不正确的信念的实验中不太会上当受骗。章在游戏时早期表现出来的探索性与好奇心的差异可能跟儿童以后的认知发展和人 i发展的差异有联系。一个在游戏中喜欢积极探索的幼儿进学校后很可能成为好奇的、爱冒的有创造性的小学生。而那些在蹒跚学步时经常受到成人限制、不愿对周围环境探究的孩子，以后在个性、社会关系方面的发展可能就差一些。游戏和社会能力

游戏，尤其是想象性游戏在儿童社会能力的发展中起着重要的作用。儿童可以在假想的情境里，按照自己的意愿扮演各种角色，体验各种角色的思想和情感。通过游戏还可教会儿童如何在游戏集体里发挥自己的作用，学会如何使自己的行动与自己扮演的角色以及别的儿童相协调

想象性游戏约于儿童出生第二年中期首次出现。通常最初是单独的想象性游戏，如独自给布娃娃吃饭、穿衣。3 岁时开始出现合作性游戏。它常常以怪诞、夸张和取闹的形式出现。想象性游戏的高峰期大约在6岁。那时儿童的想象力已高度协调，能迅速地从一种角色转换成另一种角色，从一种情境转化成另一种情境。儿童进入学校后开始从事有组织的规则性游戏，想象性游戏开始衰退。为什么想象性游戏会衰退呢?可能现在还没有人能真正弄清楚皮亚杰曾经指出，当个体认识了世界的逻辑和现实时，幻想就不能与现实共存。而辛格（J.L.Snger，1977）则认为，这个年龄的儿童幻想并未真正消失，只是通过做白日梦、阅读或看电视等另外的形式表现出来

3.游戏与情绪

儿童游戏不仅对儿童获得一定的社会能力提供了重要的机会，而且在发展儿童的自我控制、活动方式以及改造儿童问题行为方面也起着重要作用。有些心理学家认为，假装性游戏的一个重要特征是它为表现情感和控制情感提供了种种机会，因为冲突或令人害怕的情境或遭遇只是以小型化的形式存在。那些做冒险性或有仇恨的假装性游戏的儿童可以从中获得某种能力和力量，或者产生移情作用。实际上它可能正在建立一种观察别人的情绪、表现或控制自己情绪的比较好的组织图式。儿童在成长的过程中要学会把攻击性行为与恰当的自我坚信区分开来，把冲动与有意义的行动区分开来，把自我中心与共享区分开来。一些儿童心理治疗家强调游戏活动是使儿童表现这类课题并学会加以区分的重要方式。

儿童的游戏在某种程度上反映了儿童的情绪状态。一些情绪失调的儿童，他们的游戏模式往往比较刻板、混乱，在游戏中还常常会出现偏差，不受同伴欢迎。想象性游戏特别容易感受心理上的压力。一个儿童长期不能开展想象性游戏，也许是心理病态的征兆。那些在心理上承受了某种压力（如父母离婚）的儿童其想象性游戏缺乏丰富的想象性，同一样客体很少在游戏中被变换地使用，儿童自己则常常受游戏中所使用的客体的束缚。他们很少能使自己超脱现实，缺乏逆转能力。如一根棍子当剑玩了以后就很难再把它变成棍子了。情绪失调儿童游戏的另一个特点是游戏者喜欢攻击人，喜欢担任攻击人的角色，不能承担游戏中需要担任的角色。他们很难进入角色，一旦进入以后，又很难使自己走出角色。有的心理学家曾注意到，儿童从一直在游戏中使用"我"到使用为儿童所替换角色的名称（如我是医生、我要当司令员），大约在3.5—4 岁之际发生。那些到了年龄还一直使用"我"的儿童可能与缺乏自我控制有关，与精神疾病有关（R.Gould，1972）。

4. 游戏与个性

儿童的个性特征对儿童的游戏技能、游戏习惯有深入持久的影响。同时游戏也会对儿童个性特征的形成产生影响。辛格等人的一些研究发现，一些想象力丰富的儿童似乎更有耐心他先经过初步测验与谈话，把儿童分成想象力强的与低的两个组。谈话内容是提出如下问题∶"你跟一个动物或一个假想的人一起谈过话吗?"并告诉儿童∶"我们正在找一个未来的宇航员，这个宇航员在星际航行时要经过很长一段与周围人隔离的时期。"然后他要求每个未来的宇航员安静地坐下来驾驶飞船，谁什么时候不想坐了，可以打信号告诉实验者。他发现那些想象力丰富的儿童可以坐很长时间。

想象力丰富的儿童一般与父母有密切的感情。父母的关心、对想象力的鼓励、提供机会让儿童插上想象的翅膀，这些都是促进儿童想象力的有利条件。

有些心理学家还认为，鼓励儿童想象可以用作使过度活动儿童安静下来并增加其注意广度的手段。投射测验证实了这种看法。那些在墨迹测验中能觉察到人的活动的儿童倾向于能较好地控制自己的行动，而那些很难觉察到人的活动的儿童则倾向于是冲动的、好动的。很显然，一个人如果能在心里想象动作，就不必把动作统统显露出来了。

幻想的倾向在5岁儿童那里已很好地形成了。有人给5 岁儿童一种有结构的、开放的材料，要求他们每人编一个故事。令人惊奇的是每个儿童编造故事的复杂程度与所给材料的类型没有多少关系，而与儿童自身的想象力有关。因此，可以这样认为，想象力低的儿童创造性也低，思维缺少灵活性。研究还发现，想象力低的儿童身体活动比较多，这个发现与辛格的发现——想象力低的儿童比想象力高的儿童身体攻击性行动要多些—是一致的。

一些研究发现，3—10 岁的儿童中有15%—30%存在一些无形的、假想的伙伴。儿童把这些想象中的人或动物当成是真实的，会跟他们说话，跟他们一起玩。在这个年龄儿童与一个不存在的人或动物一起玩并不是一种病态。有假想伙伴的儿童平时仍能跟其他儿童一起玩得很好，只是在没有儿童同自己玩的情况下才与心目中的伙伴玩，这是儿童不甘寂寞的巧妙办法。一般看来，独生子女和头生子女比有哥哥姐姐的儿童更可能有假想的伙伴，同时聪明传俐富有创造性的儿童也更可能有假想的伙伴。已有证据表明，能创造出假想同伴的儿童可能与更高的语言水平和社会性发展水平有关，它还可以预测一个儿童的创造性（Singr &.Singr，1990)。

5.游戏和交柱能力

游戏，除独自游戏之外，大部分的游戏都需要同伴的参加。少则两个人，多则三、五个甚至几个人。许多游戏的进行都必须有游戏规则保障，因此每个游戏参加者必须学会遵守规有的儿童任性，不遵守规则，或无理取闹，就会被同伴排斥在外——不准参加游戏。儿童了能参加游戏，会自觉或不自觉地学习遵守规则。通过参加各种各样的游戏活动，儿童有意式无意地学会了许儿童发展心理学--刘金花、邓赐平（华东师范大学出版社）第三版 中2多交往技能∶学会耐心等待，"再下一个才轮到我"，学会服从安排（如角色分配学会谦让（"你有事，你先来（游戏）"），学会道歉和原谅（"我也会犯错"），学习调解冲突和盾为了游戏能继续），学会帮助，学会观察别人的行为和对人的态度，学会推测别人行为背后的动机，学会感受别人的感受，想象别人的想象，学习主动争取，学习（良性）竞争，学习组织和分配，懂得公正、公平和合作等等。游戏为儿童学习正常的交往技能提供了学习和操练的机会及场合，而且是在没有压力、也不用说教的情况下。很怀念当年弄堂里的各种游戏∶"老鹰提小鸡笃!笃!笃!买糖粥，三斤胡桃四斤壳……"、"捉强盗"、"造房子"、"跳橡皮筋"、"我们都是木头人""踢键子".…一群年龄不一的男女小孩冬天不怕风雪，夏天不顾赤日，放学后在弄堂里做游戏，不时会爆发出欢快的笑声、或紧张的尖叫，有时也会有哭声，还有打架、吵骂声人际交往的能力和一些优秀的个性品质不是在课堂上都能教会的，唯有让儿童在真实的人与人的碰撞或双向互动中，亲身体验后才能学会。现代儿童在玩什么游戏?游戏在学校教育儿童生活中占什么样的地位?它对儿童的心身发展产生了哪些影响?如何让游戏为现代的儿童发展多提供一些正能量? 这是儿童心理发展工作者和学习者又一个值得思考的识题

总的说来，游戏不仅可以扩大儿童的知识面，掌握必要的生活和学习的技能，可以促进儿童想象力，创造性 耐心 持久性、灵活性以及人与人交往能力的发展。游戏还可以增强儿童的体能增强积极的情绪更能体验到身心彻底放松时的快乐，而这正是儿童紧张一天的学习后最最想要获得的，不让儿童参与丰富多彩的游戏活动其实是不尊重儿童的天性，是对儿童享受童年快乐的拳利的剥夺。